自我解释策略在网络学习环境中的应用

http://www.edu.cn 　 2007-05-09 作者：

CERNET第二十一届学术年会 11-24　　李志民：互联网促进人类文明迈... 11-15　　

自我提问单主要支持三种活动：摘要、解释和反思。这三种活动能有效激活个人的知识背景。如：自我引导的摘要通过提高学生对课程内容的理解，帮助学生进行知识建构，让他们检查自己的理解。自我解释和自我调节活动鼓励知识建构和问题解决。最后，反思活动包括监控理解和学习行为，对理解中的失败进行解释和阐明。

　　在学生对学习内容进行摘要时，要求他们识别学习内容的主要思想和内容之间的相互关系。这个过程与解释新信息、识别知识建构过程的主要思想相关联。然后，要求学生用具体事例解释概念，并将之与主要思想相联系。要求他们解释说明学习内容，分析和评价其观点。这个过程与知识建构的分析与评价相关。反思活动要求学生计划和监控他们自己对课程内容和学习活动的理解，这个过程与识别目标和计划与监控知识建构过程有关。

　　自我提问单有利于学生积极监控自己的学习活动，并能促使其采用一定的学习策略。美国数学教育家波利亚(Polya)就曾提出了下列供学生自我提问的问题。尽管这些问题最初用来解决数学问题，但现在公认它们适用于解决各种学科问题。

　　（1）理解题意时期。已知条件是什么？已知条件足够吗?还是多余或不足，还是与未知条件矛盾？能否画一个草图把题意表示出来？

　　（2）拟定计划时期。过去见过这个题或类似的题吗？我能想象出一个更加容易解决的相关问题吗?我使用了所有的条件了吗？我能够考虑到能用于确定未知条件的其它数据吗？

　　（3）执行计划时期。我能清楚地确定这一步是对的吗？我能证明它是对的吗？

　　（4）回顾时期。我能检验所得结果的正确性吗？我能检验自己的推理过程吗？我能将这一方法或结果用于其它问题吗？

　　众多学科领域的训练研究表明，运用这种自我提问单训练学生解决复杂问题特别有效。因为自我提问单使学生更加意识到解决问题时自己的认知加工策略，能更有意识地调节自己的认知加工过程，更自觉地使用所学到的有效知识工具和策略方法。

四、网络学习环境中自我解释策略的使用效果及分析

　　笔者做了一个对比实验，实验对象为南京某高校广告专业二年级学生。实验中，给学生提供两种“计算机网络基础”网络课程：（1）应用自我解释策略；（2）不应用自我解释。学生共28人，每4人为一组，随机分为实验组与控制组，其中实验组共3组，控制组共4组。两种网络课程都提供学习论坛，鼓励学生在其中发表意见，进行群体讨论。每组学生都要求完成相同的任务：首先，学习该课程中“网页设计”这一章节的内容；然后，就两所大学网站主页的优缺点进行讨论；最后，每个小组写出两所大学网站主页的比较报告和改进某所大学网站主页的建议报告。

　　数据收集：在线讨论的频率与模式，所写建议的质量和两所大学主页的比较报告以及控制组学生对自我解释策略的满意程度。

　　数据分析：使用t检验，其中假设1差异显著水平为0.05级，假设2差异显著水平为0.01级。

　　实验假设1：使用自我解释策略与不使用自我解释策略的学生群交互频率存在差异。使用自我解释策略的实验组的交互频率高于不使用自我解释策略的控制组。

　　实验结果如表1所示，P>0.05拒绝了实验假设，即实验组与控制组在在线交互频率上差异不显著。

　　通过对实验数据的进一步分析，笔者以为造成这个结果有以下两个原因：

　　（1）发贴数这个指标可能不够准确

　　通过对控制组与实验组的发贴内容进一步分析，发现实验组学生的发贴内容往往组织得很有条理，他们写了很长的自评报告，而控制组的许多学生只是放一些关于网页设计某个方面的简短评论。实验组学生首先提交每个人对网页优缺点的报告，然后讨论两网页之间的异同，并对观点进行修正、综合，最后形成小组报告。另一方面，控制组也提交个人报告，但一般较短，而且常常是分成几个贴提交，没有很好地组织。如果实验组学生把较长的报告分成几次提交的话，发贴总数则会增加不少。

　　（2）设计实验时忽视了对小组协调者这一影响因素的控制

　　通过分析交互的次数我们发现还有一个因素很重要。我们发现在实验组与控制组中各有一个小组交互非常少，几乎没有参与有意义的交互。这两个小组缺少交互使我们觉得很奇怪，因为实验所用的网络课程的教学单元考虑到了方便学生交互的因素。三个条件对于支持在线学习交互是必须的：群体活动、物质支持和社会支持。这些条件在本课程中已提供：基于项目的群体活动、在线的交互工具、小组协调者。C组与F组的交互较少，表明小组协调者或教师的角色对于交互是非常重要的。小组协调者或教师要激发或鼓励学生参与讨论。C组的协调者也想尽可能鼓励成员参与，但有一个成员提出发送信息有技术难度时，协调者没有给成员如何解决问题的建议，而是告诉他不用写了，他自己负责写小组报告。因为协调者包揽了工作，其他成员对此就不积极了。

　　而F组，协调者没有积极鼓动小组成员参与讨论。当小组协调者不能成功鼓动学生参与交互时，教师本应进行干预。但在整个实验过程中教师没有参与到任何一组的讨论。

　　实验假设2：自我解释策略有助于学生进行知识整合。

　　结果是，建议报告与比较报告的t值均大于理论t值，表明差异显著。

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