传统远程教育的主要不足之一是师生交互不足，而师生交互的质量会直接影响到学生与学习资源交互及生生交互的效果。研究表明，要保证师生之间有良好的交互，首先，要注意资源配置和学习任务设计的针对性和适用性；其次，要提供多种师生交互渠道方便师生的沟通，注意认知与情感相结合；另外，要给学生及时、正面的反馈，使学生随时都能感受到教师的关注，增强学习信心。也就是说，网络学习环境下教师要根据自身角色的多重性“积极干预”学生的学习过程，发挥主导作用，提高教学质量。

    一、引言

    网络技术的应用使学生有可能方便快捷地获得海量的信息和更多的学习机会，然而信息量和学习机会的增加并不意味着学习效果的提高。社会互动理论和社会建构主义理论都认为，学习的发生和发展离不开与他人交互的环境(Williams and Burden, 2000)。这是因为交互是人与生俱来的需要。

    Moore(1989)提出了远程教育中的三种重要交互形式——师生交互、生生交互和学生与学习资源交互。其中，生生交互最引人注目（肖俊洪，2005a,b)，而对网络环境下师生交互的特殊性的研究也已经引起有关学者的关注(如Painter, et al.， 2003;Grooms, 2003等)，但似乎不很全面和深入。

    培养学生的自主学习能力是远程教育的主要目标之一，但是自主并不意味着完全独立。Aoki(2000)认为，在培养学生自主学习能力的过程中，教师应该给予社会-心理支持和技术支持。Painter等(2003)和Anderson等(2001)的研究表明，网络环境下远程学习中教师的主导地位不容削弱。Grooms(2003)认为，在线学习者希望教师既是传授者、指导者、帮助者，又是参与者、监控者和评价者。

    由此可见，研究网络环境下远程教与学过程中的师生交互活动，更好剖析教师的角色，对于进一步提高教学质量，构建更适宜的远程学习环境，有现实指导意义。这是因为在学生建构知识的过程中，学习者本身、教师、任务、环境等方面的因素都会对学习过程产生影响，虽然起主体作用的是学习者，但是其他三个方面因素对学习者个人的知识建构也起着极为重要的作用，这是毋容置疑的，而核心因素便是教师(Williams and Burden, 2000)。

    二、本研究概况

    2004~2005学年第二学期，我们在广东电大立项开展“网络环境下远程英语教学的交互活动：实践与研究”课题，该课题研究涉及汕头电大、广东电大直属学院和中山电大3所学校的共5门英语课程，其中4门是英语专业本科课程——《变化中的英语》、《高级职业英语》、《高级时事英语》和《高级休闲英语》，1门是公共英语课程——《开放英语》。

    本研究基于汕头电大的《变化中的英语》课程，我们将传统的面授辅导与基于网络教学平台的自主学习有机结合起来。一般地说，每门课程计划学时中的1/3用于面授，2/3依托中央电大开发的“电大在线”远程教学平台进行，为期18周（一个学期）。共有59名学生参加本课程的教学试验。

    如上所述，良好的师生交互能对远程教学效果产生积极促进作用，因此，我们把师生交互作为本课题的一项重点研究内容，整个试验过程一直把这方面作为一个主要观测点。 在试验过程中，我们主要做了以下几个方面的工作：

    1. 未雨绸缪，建设元学习环境

    我们在开课前就已经设计好本课程的实施方案，介绍本课程的教学目的、教学进度及时间安排、教学资源、教学手段、辅导教师联系信息、教学组织（包括面授、支持服务和作业安排等）。此外，还针对具体环节制订了详细的实施方法和步骤，比如“《变化中的英语》学习进度建议、面授和在线活动安排”（具体学习进度安排，包括面授和自学的时间和内容、网上小组讨论安排、作业安排、实时和非实时在线答疑等活动）、“《变化中的英语》协同学习建议”（在线小组活动的方法、步骤、建议等）、“单元自学报告填写说明及要求”等。为了帮助学生尽快适应新的学习模式，我们还转载了两篇有关远程学习方法和学习风格、学习策略方面的文章。所有这些文本文件都在开学前全部上传到课程主页的相关栏目并在第一次面授辅导课上作了详细介绍。除上述资源外，网页上还有其他方面的资源，学生在开课前就可以凭密码登陆网页进行浏览或下载，包括教学大纲、课程说明、视频资源、音频资源、历届试题、相关链接等等。至于教学辅导方面的资源，主要是我们自己制作的小课件，以单元为单位，根据教学进度提前在面授课前上传到网页上，帮助学生自学。当然，其他方面的资源也会随时进行更新，如相关链接等。一个良好的元学习环境是各种交互活动的基础（肖俊洪，2003)，因此，要未雨绸缪，建设好元学习环境。

    2. 注重过程，突出个性化互动

    学生在学习教学资源的过程中主要是通过“单元自学报告”与教师进行交互的。本课程所采用的“单元自学报告”是根据中央电大牛健博士所设计的蓝本修改而成的，第一份报告主要是为了了解学生课前的准备情况，即是否阅读了有关本课程教与学的说明性、指导性文件？是否还有什么不清楚的地方？还需要了解哪些方面的情况？其余报告以单元为基础，每单元完成一份，主要包括以下几个方面的内容：对本单元各个Activity的学习作一个简单自我评价（分为三个等级：很好、可以、差）、对与本单元相关的网络资源作简单评价（分为三个等级：非常有帮助、有帮助、没有帮助）、把不理解的具体内容一一记录下来、教师反馈/解答。“单元自学报告”通过课程主页的“离线作业”渠道在本单元面授辅导课之前的两天提交，教师则在面授辅导课之前提供反馈/解答并通过原渠道返回给学生。这样，教师在上面授辅导课时就对学生掌握本单元的情况心中有数，辅导的针对性就更强，比如对于较为普遍的问题，在课上重点讲解或指导。除此之外，有些学生在学习过程中还经常通过电子邮件、“留言版”或电话等途径向教师请教。由此可见，这种交互总体上讲是个性化的，是针对具体学生的具体问题进行的，涉及的主要是学科学习方面（包括学习方法、学习建议等）的交互。

    3. 协同学习，兼顾认知与情感

    组织学生参加网上小组会议：学生自由组合小组，每组一般不超过5人（本学期59名学生分为两个教学班，12个网上学习小组），组员轮流当组长；每个单元在课程讨论区(BBS)举行一次网上会议，由教师提出覆盖整个单元重难点内容的若干问题（问题的数量与小组数一致），各组自成一个“小会议”，讨论其中的某个问题（不重复，以保证能覆盖所有内容），讨论结束时，当值组长要对本组讨论作小结，教师则对全班的讨论进行总结（详见肖俊洪，2005a,b)。在网上会议进行的过程中，教师全程监控并适当地参与其中（根据后台数据，本学期《变化中的英语》网上会议总发帖量为2104份，师生发帖的比例约为1:10)，帮助把握方向，对有创见的观点及时给予点评、鼓励，对明显的谬误及时指出并给予适当提示，引导学生自己解决。对于表现欠佳的小组或个人，教师经常通过“留言版”或电子邮件，甚至利用面授辅导课间的空隙了解情况、进行鼓励、提出要求。在网上小组会议阶段，个别问题个别作答（回帖），普遍存在的问题则在每次讨论的总结中进行讲解、分析、指导。另外，定期在BBS 举行非实时在线答疑，学生可以把本阶段学习中还没弄懂的问题提出来，期中和期末则在聊天室举行两场实时答疑。基于网络平台的实时和非实时交互具有动态性和方便、快捷的特点，因此，更受学生的欢迎，师生之间的交互量很大。从交互的内容看，既有学科学习方面（包括学习方法、学习建议等）的也有情感支持方面的。除此之外，我们还开通了“休闲空间”，供学生开展一些课外交流，不规定话题或讨论内容，全部是学生自发的行为，教师只是偶尔客串。实践证明，“休闲时空”的做法很受学生欢迎，也起到了增进友谊和相互了解的作用，提高了班级凝聚力，使学生更有归属感。