中国教育

　　华东师大施良方在考察和分析了苏联和西方的不同观点后提出，随着课程理论的发展及科学发展的分化，课程理论与教学理论分开来已成不可遏制之势，他赞同西方有关课程理论与教学理论的目的－关系论，把课程和教学的关系看成是内容与形式的关系。课程理论与教学理论是教育科学中两门并列的学科，从对教学过程的分析，可以看出课程理论不是隶属于教学理论的分支学科。教师的教，学生的学，以及作为教师的教与学生的学的中介的课程，是教学过程的三个最基本的要素。课程是教育目的和培养目标的基本体现，教学则是以课程为依据而展开的。作为教与学的内容，课程是教与学活动的中介，并制约着教与学的方法。[20]

北京师大桑新民从教育哲学的角度，阐述了课程论和教学论研究的不同任务。他认为，教育目标的对象化是在教师与学生共同构建学习主体的教育过程中实现的。这一过程可分为两个表现为三层次结构的两次转化：

　　第一阶段是要将人类社会中长期积累起来，并在当代社会中急剧更新发展的知识技能结构和道德情感结构转化为能被不同年龄学生所接受的课程结构，这是当代迅速发展起来的课程论所研究的课题；

　　第二阶段则要完成课程结构向受教育者身心结构和实践活动结构的转化，这是教学论、教学法和当代方兴未艾的教育工艺学所共同研究的课题。

　　只有经过这两次转化，教育实践的目标才能顺利地对象化。他认为，在教育发展的早期，这两次转化是合为一体的，课程作为教育内容的选择而包含在教学过程之中。课程设计与教材编写从教学过程中分化出来是教育发展的需要，课程论也应该从教学论中独立出来，成为与教学论并列的教育学分支学科。[21]

经过长期的讨论和争议，目前课程论和教学论的研究者对课程论的学科地位的态度已趣于明确，即课程论是与教学论并列的教育学的一门独立的分支学科。实际上，承认教学论和课程论各有不同分研究对象和任务，并不是否定二者之间具有紧密的联系。课程论和教学论在研究领域上有一定的交叉是正常的，课程论和教学论任何一个学科在研究上的突破，往往影响和带动另一学科的研究和发展，这是教育学研究内部良性互动的表现。正因为如此，国务院学位委员会、国家教委1997年新颁布的培养研究生的学科、专业目录中，也已将“课程与教学论”作为教育学学科下属的一个专业。明确了各自的学科地位，我国的课程论和教学论研究必将迎来一个新的发展时期。

　　（二）关于课程本质的研究

　　“课程是什么？”对这一问题的回答是我们研究课程的出发点。在我国课程研究的早期，对课程本质的理解已经有相当深度的认识，比较突出的是朱智贤在30年代给课程所下的定义，他认为，“学校的课程，是使受教育者在校里规定的期限内，循序继续得着各种应得的智识和训练，以求达到一种圆满生活的精密计划。”[22]

对课程的概念或定义，目前尚存在一些纷争。这充分表明了课程这一概念与它在国外学术界仍处于未确定状态一样，也是我国教育学界中使用得多而定义最差的概念。课程论要形成自己科学的体系，不解决概念问题，研究难以深入。课程研究者往往从自己对课程不同的理解出发去研究课程的问题，各自得出不同的结论。我国教育学界对课程本质的理解，不仅受到我国古代典籍中如“宽着期限，紧着课程”等传统看法的影响，国外课程研究者对课程的多种定义[23]对我国研究者在探讨课程本质时也产生了一定的影响。综观我国对课程内涵的理解，研究者在这一问题的认识越来越深入，对概念的定义也越来越精确。

　　新中国成立后，我国教育学界长期把课程看作与学科等同或学科的总和。如上海师范大学《教育学》编写组编《教育学》认为“学生学习的全部学科称为课程”[24]。一些权威的教育辞书也沿用这样的定义，将课程定义为所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；[25]把课程看作“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。”[26]

　　随着课程研究的逐步深入，一些研究者对课程等同于学科这样的认识提出了修正。有的提出课程是学校学科及其安排和进程，如吴杰认为“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。”[27]陈侠认为“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”[28]西北师大李秉德主编的《教学论》认为：“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。”[29]

　　有的提出课程是学校教学内容及其进程安排的计划，如廖哲勋认为：“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。”[30]他把育人目标、基本文化成果和学习活动方式看作课程所要包含的基本成分。西南师大李臣之认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”。[31]东北师大郝德永从分析课程本质内涵的多元限定、限定维度的分类、课程本质内涵探索所方法论等方面对现有课程定义进行了检讨和透视，提出课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划”。他认为课程从本质上讲是一静态的客体，而不是动态的活动；是一种预设的、有意的安排，而不是教育活动的结果，更不是学习者的主观性自我意识或见解、观念；从其内容上讲，它是一种系统知识、经验，而不是一种目标体系。[32]可以看出，对课程的本质涵义，研究者们越来越倾向于把它看成是旨在使学生获得的教育性经验的计划。