中国教育

　　上海师范大学《教育学》编写组编《教育学》对综合课程总的来说是持否定的态度的，认为综合课程看起来注意了学科之间的联系，“实际上，往往破坏了知识的系统性。”“我国中小学的课程教材，要使学生掌握科学的、系统的基础知识和基本技能、技巧。所以，要求分别设立各种课程，严格地按照每一门课程的目的任务组织教材；它们既有各自独立的系统，又有着彼此必要的相互联系；各门课程的教材组织既有着它的逻辑体系，又适应学生的认识规律。”[40]这可以说是总结了我国在80年代以前对学科课程和综合课程的基本看法。但这种看法很快就受到了质疑。

吕达较早翻译介绍了英国英格拉姆关于综合课程的作用方面的论述，英格拉姆从认识论、心理和社会方面阐明了综合课程在对付知识的变化、联系知识的不同领域、提供目的的意义、科提供有助于学习的课程、促进个性发展、通过分担的教与学、克服训练中的问题以及联系学校与社会等的作用。[41]这给我们正确认识综合课程的作用打开了一扇窗口。

　　江山野、里宁认为，开设综合课程显然有些好处是分科开设的课程所没有的，这就是它便于使学生对文化科学技术及其发展有一些全面性的认识，并且对一些新的学科或跨学科的知识以及各个学科之间的联系有较多的了解，同时教学内容的伸缩性和灵活性也比较大，因此可以较好地解决现在课程设置和教学内容上存在的缺陷问题。但分科开设的课程的重要意义和作用是不能够否定的，如果要以综合性课程完全取代现在分科开设的课程，那会有很多的问题和困难，并且可能产生一些新的缺陷，以至造成一些损失。因为综合性的课程，面比较宽，内容比较多，比较适宜于概要性的知识；而不能使其中每一个学科都保持一个独立而严整的学科体系。所以，最好把综合性的课程和分科开设的课程结合起来。[42]

　　课程教材研究所叶立群认为，评价综合课程的作用，肯定综合课程优于分科课程，应该看它的作用是不是分科课程所不能起到的。一些所谓综合课程的优点，如适应社会的需要，吸收新的知识，淘汰旧的知识；适应儿童的发展，引起他们的兴趣，促进他们的学习积极性等，不是只有把分科课程改成综合课程才能办到的。他认为综合课程的确有特殊的作用，主要是：第一，从认识世界来看，综合能够给予学生一个整体的观念，使学生认识各种现象和因素的联系和制约，这是世界的本来面貌。第二，从教学来看，可以避免有些知识的重复和割裂，可以更认真地选择和组织教学内容，避免分科课程要求体系的完整和逻辑的严密，往往过分扩大知识范围的做法，因而也大减轻了学生的负担。但是，设置那些综合课程，要从教学目的、不同学习阶段和教学效果来考虑。[43]

　　湖北大学韩骅认为：渊源于不同课程理论体系，代表不同教育观念的分科课程和综合课程，的确存在一定的对立，但说到底，它们只是在反映世界的完整性上有程度差异。人类既不能把全部经验传给下一代，也不可能以整个世界为单位进行教学，所以单科和综合课程永远是并并存的，而且绝无理由不把它们结合起来。分科课程的系统性有利于学生形成知识结构，掌握基本知识和技能，但分得过细将会在更大程度上割裂学科间联系，不利于学生形成“统一的世界图景”。综合课程则在一定程度上弥补了这一缺陷，而且综合课程简化了学科间的联系，便于容纳传统课程不易容纳的某些知识和综合性强的新内容。但综合课程知识涉及面广，逻辑结构不够严密，教学难度较大，如果组织不好，容易降低课程的科学水平，最终导致教学质量的下降。[44]

　　我国对综合课程的研究已经开始进入教育实践的领域，上海市和浙江省已分别在点和面上试验和实施初中课程综合化的设想，广东开始了对高中综合课程的研究与实验，此外，具有综合性质的ＳＴＳ教育也在我国的一些学校开展起来。[45]显然，分科课程和综合课程各有其明显的优点，又都存在着明显的缺陷，二者恰好形成一种相互弥补的关系。如何利用好它们之间的这种相互弥补的关系，最大限度地发挥两类课程在学校教育中的不同的作用，是值得进一步和长期加以研究的课题。

　　2. 关于活动课程及其与学科课程的关系的研究

　　目前对活动课程与学科课程的关系，大致形成了三种主要的观点：一是学科课程为主、活动课程为辅的主次说；一是学科课程和活动课程并重说；一是学科课程和活动课程互补说。

王策三比较早地探讨了学科课程和活动课程的不同特点，探讨了学科课程和活动课程两种课程理论间的分歧。他认为，在课程问题的讨论中，我们不应该简单地把学科课程归入所谓“传统教育”或旧的“三中心”（教师中心、书本中心、课堂中心）范畴；而把活动课程归入所谓“现代教育”或新的三中心（儿童中心、直接经验中心和活动中心）范畴。它们各有长短，既都不全面，又都含有合理因素，都有一定的实践基础和支持它们存在的条件，同时，它们在各自不同的条件下，其合理性和有效性又都不是一样的。搞单一化和绝对化是行不通的。要解决学科课程和活动课程孰优孰劣之争，必须摆脱多年来影响教学论和课程论领域的理论脱离实际和形而上学的思想方法，如实地、准确地、全面地反映实际，不要把这两类各具特点、各有侧重的课程论搞成水火不容的两大营垒，不能像国外的“现代派”或“进步派”把学科课程论批判得一无是处。他认为，从整体上讲，学科课程论比较符合认识和教学规律，更能保证学生较好地认识世界，从而也能更好地完成课程论要解决的根本任务。活动课程也不能完全否定。[46]这可以说是反映了一种学科课程和活动课程主次说的主要观点，我国的教育实际工作长期以来正是遵照这种看法和认识而进行的。

　　一般认为，活动课程是以儿童的兴趣和动机为基础，以学习者为中心的课程设计类型，它的优点是能较好地照顾学生的兴趣和爱好，密切与实际生活活动的联系，重视学生学习的主动性和创造性。然而，其弱点也是显而易见的。首先，活动课程忽视了教育中关键性的社会目标，不利于传授人类文化遗产；其次，由于内容庞杂缺乏内在连续性、系统性，因而无法给学生以系统的文化科学知识，甚至还无法使学生掌握起码的读、写、算技能。[47]