中国教育

　　李臣之认为：学科课程和活动课程在总体上都服从于整体的课程目标，二者都是学校课程中不可缺少的要素，但活动课程和学科课程有着明显的区别。他从两种课程在具体目的、编排、教学方式和评价等方面的侧重点的不同，认为活动课程与学科课程注重学生获得系统化的间接经验不同，是“为指导学生主要获得直接经验和即时信息而设计的一系列以教育性交往为中介的学生主体性活动项目及方式。”[48]活动课程与学科课程并重。

　　施良方认为“分科课程与活动课程是学校教育中的两种基本的课程类型，我们可以把两者看作是一种相互补充而非相互替代的关系。”[49]这种看法基本表达了研究者对这两种课程的其性质和学校教育中的任务的看法。

　　目前，对于活动、课外活动、活动课程、活动教学等概念，在教育研究中经常出现混淆使用的情况，有的研究者甚至将它们完全等同起来，这对正确地理解活动课程十分不利。鉴于此种情况，一些研究者开始对这些概念进行梳理，对它们之间的关系加以论证。

　　（五）关于隐性课程的研究

　　从80年代末开始，我国研究者对隐性课程的研究表现了极大的兴趣。隐性课程，又称潜在课程、隐蔽课程、隐课程、非正式课程等，这是从课程范畴的角度，相对于显在课程、正式课程等而提出的。从这一概念的引入开始，对隐性课程在名称上以及含义的理解上就存在着分歧。综合地看，对隐性课程主要有三种代表性的看法。

　　一是把隐性课程看作是课程计划外的学习活动或教育活动，如南京师大吴也显认为隐性课程是“非计划学习活动”[50]；华东师大陈玉琨认为隐性课程是“是学生在教学计划所规定的课程外所受的教育”[51]。

　　二是把隐性课程看作学生无意识地获得的教育经验，如华东师大郑金洲认为隐性课程是指“学生在学校情景中无意识地获得的经验”[52]；靳玉乐认为隐性课程是“学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性的教育经验（包括学术的和非学术的）”[53]。

　　三是把隐性课程看作是一种通过学生的无意识发生作用的教育影响因素，如南京师大班华认为隐性课程是“课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意识的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素”[54]；华东师大唐晓杰认为隐性课程是“学校（含班级）社会关系结构以及学校正规课程有意或无意识地传递给学生的价值、态度、信仰等非学术性的知识”[55]；吕达认为隐性课程不在课程规划（教学计划）中反映，不是通过正式的课程和教学来实施，而是通过无处不在、无时不有的物质情境，诸如校貌、校舍建筑、设备；校园文化、教室布置、各种仪式；校风、校容、校纪校规、班风、学风以及师生关系、同学关系等，对学生身心发展（包括知识、情感、信念、意志、行为和价值观等）产生潜移默化的影响，从而促进或干扰教育目标的实现。[56]他倾向于把隐性课程看成促进或干扰教育目标实现的教学计划以外的影响因素。

　　概念的分歧，导致了对隐性课程概念的外延以及隐性课程的存在基础、功能、结构等的争论。[57]

施良方认为，应该从四个方面来理解隐性课程。第一，学生在隐性课程的活动中既可能是有意识的，也可能是无意识的；第二，隐性课程既可能是计划的课程，也可能是非计划的课程；第三，校外教育机构中存在的类似现象不能称之为隐性课程；第四，隐性课程既可能是一种教育活动，也可能是学生的一种自发的学习活动。他进一步指出，隐性课程并非与正规课程相对，也不属于非正规课程的范畴；隐性课程与显性课程、正规课程与非正规课程是依据课程的不同属性对课程所作的分类，它们之间不是对应关系，而是交叉关系；隐性课程与显性课程区分的关节点是课程的呈现方式。从以上认识出发，他把隐性课程看作“学校情景中以间接的、内隐的方式呈现的课程”；把显性课程界定为学校情景中以直接的、明显的方式呈现的课程。[58]

　　随着研究的深入，研究者开始探讨隐性课程的深层结构及其构成内容[59]，并在课程论著作中列专章进而作专著进行全面论述潜在课程的本质和特点、结构与功能等[60]。此外，中小学校对隐性课程的研究也进入了实质性的实验探索阶段。有的把中小学课程结构归纳为必修课程、选修课程与活动课程“三大板块”[61]；有的则进而归纳为学科课程、活动课程与隐性课程（环境课程）“三大板块”。[62]

　　目前对隐性课程概念和内容理解上的分歧，一方面与不同的研究者从不同的研究角度看待这一问题有关，对隐性课程的研究，已超出了传统课程论研究的内容，实际上，隐性课程在教育哲学、教育基本理论、教育社会学、教育人类学的领域已成为一个重要的研究课题。借鉴国外的有关研究，我国的研究者也从教育科学内不同学科研究的出发点对这一问题进行探讨。另一方面，也与课程这一概念的不确定性有关，如前所述，对课程本质内涵的多种见解，也直接影响到对隐性课程的探究。

　　最后需要指出的是，在新时期的课程研究中，本文尚未涉及的一些课程问题，如课程设计和课程编制原则、课程管理、课程结构、课程评价等都引起了研究者相当的重视，也取得了重要的成果。限于本文的主题和篇幅，这里不可能对它们进行单独的考察。但是，这些问题的提出和研究，对课程论学科体系的建立、推动课程论研究的深入都起到了积极的作用。