中国教育

　　分化和综合本来就是客观世界的两种基本的变化方式，而所谓的整合，就是将不同的部分连结成一个整体或将不同的部分纳入到整体中(Neufeldt，V．，1986，p．701)。因此，整合首先以部分为基础，没有部分也就没有整合。

　　实际上，所有的课程整合形式，不论是学科取向的课程整合设计还是活动取向的超学科的主题式课程整合设计，都离不开各个分化的学科，都承认学科知识作为人类的研究成果对儿童和社会发展的价值。有的综合性程度高的学科类整合课程虽然打破了传统学科的分科界限，但是却明显地看到了新兴学科的科学体系。例如，在科学课程中，我们已经看不到传统的物理学、生物学、化学的学科界限，但我们却看到了物质科学、生命科学、地球与空间科学、科学学这些在综合的基础上又重新分化的学科 (美国国家研究理事会，1999)。即使是活动取向的超学科的课程整合设计，如果不想让学生“安乐死”(欧用生，2001)的话，就必然地要与传统或现代的分科学科知识建立某种联结。杜威学校被诸多课程整合的研究者和实践者奉为正版的课程整合设计，但在杜威学校里，教师也被要求让学生从所感兴趣的问题的探究过程中自然而然地进入到学科知识的学习’；如在烹调的活动中自然地进入到营养学的学习。而在林肯学校，教师们在设计每个“工作单元”的时候被要求必须注明整合了哪几门学科的知识 (Marian，L．，2000，p．37)。

　　另外，在分科的框架中也可以部分地实现课程的整合。例如，后文所介绍的雅各布斯 (Jacobs，H．H．)提出的六种课程整合设计策略，分科内的课程整合就是其中之一。

　　2．课程整合不是一个固定的模式，而是一种多样化的课程设计方式。

　　在美国，有许多人把杜威学校的课程整合作为课程整合的惟一模式。其实，历史的考察已清楚地表明，课程整合没有固定的模式，它是一个多样化的实践的世界。

　　美国学者雅克布斯把课程整合划分为六种不同的设计策略，以供学校教师选择。这六种设计策略是：

  ●学校本位的设计(discipline—based design)，即在学科的框架之内实现课程内容的整合；

  ●平行设计(paralleldisciplines)，即将两门相关的学科的某些主题安排在同一时间教学，而把建立两门平行学科之间的关联的责任交给学生；

  ●多学科设计(multidisciplinarydesign)，即围绕一个共同的主题将多个相关学科整合在一个正式的单元或学程里；

  ●跨学科设计(interdisciplinarydesign)，即将学校课程中的所有学科有意识地统合在一起而形成常规的大单元或学程；

  ●统整日设计(integrateddaydesign)，即完全从学生生活世界或好奇心出发而开展活动。教师对可能要学习的单元可能毫无准备，但要使活动有效，必须知识广博；

  ●现场教学(field—basedinstruction)。这是跨学科设计的一种极端形式，以学生所在的学校的环境及日常的生活为内容展开学习。是一种完全的整合设计。

　　这六种设计策略构成了一个由完全保持学科的界限的设计到没有任何学科界限的完全整合设计的连续体。雅克布斯要求教师在设计教学的时候可以根据学校学生的特点、学校的环境特征、社区的价值取向以及学习内容本身的特点来选择不同的设计策略。

　　另外还有其他学者分别提出的故事模式、课程联结模式、整合主题教学模式等(李坤崇， 2000)。

　　因此，课程整合计划的实施应该是多样化的，学校及学校教师可以根据自己的实际情况来选择和创造适合自己的整合模式。