中国教育

　　从学生的不同学习和发展阶段来看，不同教育阶段的课程整合在课程目标、内容和方式方法上也具有不同的特点。小学阶段的课程整合或倾向于学科与读写算等基本技能的整合，如20世纪60—70年代在英国课程史上影响深远的“跨学科的语言学习(Language across curriculum)”计划将小学生的基本语言能力的培养渗透到各个学科；或倾向于学科与儿童生活经验的整合，如前面介绍的林肯学校的工作单元；或倾向于学科与儿童兴趣的整合，如杜威学校的活动中心的整合。在中学阶段，由低年级到高年级课程整合逐步趋向于学术中心或问题中心的设计。如跨学科的课程融合或有关自然、社会和人类重大问题的问题中心的整合设计等。

　　另外，由于受不同地区的文化、历史、教育和课程传统的影响，课程整合在实践中的取向也有所不同。

　　仅以我国“两岸三地”的课程整合的实践来看，我国大陆总体上偏向于从学科的角度实施课程的整合。例如，在《纲要》颁布之前少数地区及学校所谓的课程整合的实验多集中于两门主要的“综合学科”——“社会”和“科学”。虽然北京等地有少数学校在校外研究者的帮助之下尝试开设综合实践活动课，但仍然有着浓厚的学科色彩，如把综合实践活动人为地划分为生活实践、科技实践，劳动实践等。

　　台湾省的学校在九年一贯制课程改革的推动下，掀起丁一股课程整合的热潮。但就其整合及实施的方式而言，偏向于主题式的整合，即以一个主题联络不同学科或概念(杨智颖， 2000)，包括跨学科的主题整合和超学科的主题整合。有学者认为，这种课程整合是一种独特的现象(欧用生，2001)。另外，在许多的学校，课程整合与校本课程开发融为一体。

　　在香港特别行政区，课程整合在实施的方式上似乎比较折衷。香港教育署课程发展处在“课程统整计划”中提出了三种主要的课程整合方式：平行学科设计(parallel discipline design)、多学科设计(multidisciplinary design)和跨学科探究设计(interdisciplinary inquiry design)。也有不少的学校采用主题式的整合设计，但似乎没有形成像台湾那样“一、边倒”的现象。另外也有多数的学校倾向于将课程整合与校本课程开发结合起来，开发校本综合课程(李子建，2001)。

　　(三)多种声音

　　不同的社会群体或个人对课程整合的反应是不一致的。台湾台南县新化国小教师杨智颖对在台湾九年一贯课程改革纲要实施之后台湾不同社群或个人在报纸上发表的对课程整合的相关论述作了统计分析，结果发现反对者居多，尤其是学科专家(杨智颖，2000)。在我国大陆和香港，同样有多种不同的声音。大陆见诸报端的反对的声音尚不多见，但大会小会上的议论却见仁见智。尽管还没有人对形形色色的议论作过详细的统计分析，但就笔者与部分学校的校长、教师的接触所及，大部分学校的校长和教师对新的综合课程感到困惑、迷茫，多数教师感觉受到了压力。也有相当一部分的课程及教育研究者，特别是学科专家对课程整合感到十分不解，他们不明白课程整合究竟为了什么？在他们看来。分科课程同样可以实现整合的目的。在香港，就笔者所及。也有部分学者对课程整合表示担忧，他们担忧老师是否有了足够的准备，有学者甚至对整合课程真的比分科课程好表示质疑(林智中，2001)。去年，笔者利用几次机会接触了部分香港小学校长，发现还有为数不少的校长反映．他们根本不知道课程整合是怎么回事?

　　在美国，分科设计和整合设计长期以来似乎形成了两大对立的阵营，他们彼此搜集证据以证明各自比对方更具有实际成效。在反对者那里，课程整合的拥护者对课程整合的种种鼓吹有的言过其实，有的简直把课程整合神话了 (Schug，M．C. & Cross，B.，1998)。

　　面对来自各方面的不同的声音，课程整合在学校层面上的实施首先要做的就是，“整合”这些不同的声音，而不是盲目地“赶潮”。