中国教育

　　20世纪90年代中期，联合国儿童基金会资助的一次调研结果令人大为吃惊。其中一个题目，是请小学生给“粉笔盒的底面积是50”后面填写单位，错误率竟高达50%。

　　这些现象，在当时如此司空见惯，以至很多人陷入“集体无意识”。

　　叶澜在分析了近百年中国教育发展史后，一针见血地指出：“近代学校的管理模式、教育、教学组织和活动方式依然是学校主要的生存状态。”“大多数的课以及教师的教学观，在深层次上并没有发生实质性的变化。”

　　传统模式的简单易行，是其获得数十年代际传承和强大生命力的重要原因。然而更重要的原因是“视知识的传授和技能的训练为主要任务”。

　　应试的压力加剧了这一模式的固化和极端化。知识的传授与技能的训练被置于课堂教学乃至学校教育压倒一切的地位。

　　畸形教育直接的后果，是在“生产”一批所谓“优等生”的同时，产生了另一批厌学生、辍学生乃至社会的反叛者，当然，还有国际上一个著名的悖论：“一方面，中国学生无论在数学成绩国际比较中，还是在国际奥林匹克数学竞赛中，表现都优于西方学生；另一方面，许多西方研究者发现，中国学生的学习环境不太可能产生‘好的学习’。比如，教师单一讲授、低认知水平及频繁考试等，被形容为‘被动灌输’和‘机械训练’。”

　　其实，这个悖论不难解释。一个基本事实是，考试成绩似乎永远只是考试成绩而已，中国学生在终点上的平庸表现，使人不得不对“学习环境”产生怀疑——为什么中国在近半个多世纪以来（或更长时间）对世界的原创性贡献与人口比例远不相称？为什么以“双基”著称的中国在诺贝尔奖上一直处于空白？

　　中国的基础教育应该低头反思：我们的课堂到底出了什么问题？在坚如磐石的教室大门内，这个近代工业化社会遗留下来的人的培养观念和形式，是否还能支撑中国现代化的进程？