三、在线教学的制度

　　在线教学环境的独特性，不止是利用网络媒体作为教学平台而已，更重要的是：在网络这个媒体上，教师采用了新的教学策略。过去，许多学者研究网络教学的成效，常常落在比较“网络”与“教室”两种媒体或教学空间的成效差异，这样的研究成果是没有意义的、甚至是误导的（Clark，1994）。研究在线教学的成效，一定要在实施在线教学的制度上多方去探索它的策略特质。我们不能直接套用过去教室教学的制度，而是要在教学理论与实务环境的考量下，重新规划出一套可行、好用的制度策略。根据Reeves & Reeves（1997）的研究，任何形式在线教学制度的研究、规划、建置、评估，都可以在教学哲学（pedagogical philosophy：教学主义或建构主义）、学习理论（learning theory：行为主义或认知主义）、目标方向（goal orientation：一般目标或特殊目标）、学习任务（task orientation：学科精粹或生活实用）、动机来源（source of motivation：外在动机或内在动机）、教师角色（teacher role：教诲或引导）、元认知支援（meta-cognitive support：未加支持或整合提供）、合作学习策略（collaborative learning strategies：有或无）、文化感受度（cultural sensitivity：未加感知或予以尊重）、环境结构弹性（structural flexibility：时空固定或开放时空）等十个向度间，各自寻求其适当的定位。这每一个向度都有两个极端，任何一所学校的在线教学制度都是落在这两个极端中间的一个点上。

　　就理论面来看，偏向某一边端点的在线教学制度或许比较符合现代教学的主流思潮，但就实务面来看，不管偏向哪一个端点的在线教学制度，只要能切合学校的现实条件，都可以产生不错的教学效果，而且也只有如此偏斜，才能在实务上真切可行。以下，我们试着简化Reeves & Reeves所提出的十个向度为六项，来分析说明在线教学制度的规划考量。实施网络教学的学校或教师，必须在这些向度中考量采用哪一种立场，并在实施报告中明确陈述，由此我们才能准确衡量网络教学的策略与成效之间的关系，从而选择最适合学校特质环境的网络教学制度。

　　1.采教学主义（instructivist）或建构主义（constructivist）

　　教育理念采教学主义的教师，大多强调教师的单向讲述：教师在课前要先设定学习目标，再依此目标安排教师讲述的程序与重点，最后，再通过测验来考评学生的学习成就。而教育理念采建构主义的教师，在教学法上多强调由学生自己建构组织知识，教师只是提供学习资源及回馈建议，让学生自行探索、实验、组织、检讨，以建构自己的认知体系。

　　在现代在线教学的理论上，建构主义明显较占上风。但从教学实务上看，如果教师完全放手让学生自己在网络上找寻资料，以拟定假设、进行检验等活动来建构知识，对大部分学生而言，会花费大量宝贵的学习时间，影响教学进度，而且不见得能有效、正确地组成符合学习目标的认知体系，所以，在课程初期的教学阶段中，教师可能要以教学主义的讲述来建立学生的学习基础，等到学生对科目知识有了基础后，再自行探索、建构知识。在线教师要能依教材性质、教学目标及学生特质，机动地在两者中求取一个动态调整的策略，才能获致最佳的教学效果。

　　2. 采教师中心或学生中心

　　教师中心的教学是将教师当作知识沟通的传播者，学生是相对无知的、被动的接受者。而学生中心的教学则视学习为学生的责任，学生要主动学习、运用外在资源，目标是建构自己的认知体系。当代网络教学之所以盛行，原不只是信息技术的普及和应用而已，在教育上更重要的意义是以学生为主的教学原则的普遍接纳。几乎所有的网络教学，都在某种程度上往学生中心偏移。

　　以学生为中心的在线教学制度会采用多种不同的措施，以强调学生学习的方便性、主动性，或让学生在网络上自学上课，或查阅下载网络资料、上传作业，或进行在线讨论、测验。它们打破了过去学生保持沉默或被动的学习方式，增加学生互动的机会并主动寻求信息。而另一方面，教师则减少教导的角色，转而鼓励、支持学生的主动学习及讨论，使用电子邮件来课后解答学生的疑难，上课分组时教师参与但不主导小组的在线讨论。

　　借助网络上教学的方便，教师可以有更多与学生接触的时间，教师也可以减少收作业、批阅测验、登记统计成绩等麻烦，可以更有效率地做管理工作。整个教学的历程中，教师由教导的核心而逐渐转为支持服务的角色。

　　3. 采同步或非同步教学

　　在线的同步教学，要求教师与学生在一约定时段中同时登录网络上的虚拟教室，以进行教学互动。现代的信息技术允许大量资料在网络上快速传输。除了基本的文字互动外，同步教学还可以有影音互动并允许更多的同时登录人数。因此，尽管在线同步教学的布建与使用成本极高，但许多着迷高科技的教师、学生乃至行政主管，都不计成本效益，一窝蜂地采用在线同步教学。

　　而非同步教学只需要简单的网络环境，它允许教师与学生在不同时间登录某一特定的讨论园地，师生都可以在这讨论区中建立议题发表意见，或对其他人的议题加以回应。教师学生不受固定时段的限制，可以依自己方便的时间、地点登录上线。而且非同步教学上的发言，允许师生有较长的时间来反思、表达意见，平常怯于在教室公开发言的学生也比较愿意参与非同步的发言讨论。

　　采用同步教学或非同步教学各有优缺点。在线教学制度要依教师的意愿、学生的能力、信息技术基础建设及学校实质环境来选择或调整其兼采实施的比重。以美国最大而且为专业网络教学的凤凰城大学（University of Pheonix）为例，课程的在线教学仍以非同步教学为主。反观许多美国传统大学兼采网络教学者，往往对校园内的学生实施在线同步教学，张系国教授称这种现象为“高科技与高接受度的矛盾（High Tech vs. High Touch）”，学校选择网络教学的制度时，很值得深思此一两难处境（杨家兴，2003）。

　　4. 采纯在线教学或混合式（在线＋面授）教学

　　网络教学的实施，除了可以是全部都在网络上进行教学活动外，也可以混合传统教室教学与在线教学。纯在线教学会让一些学生的选修课程更有弹性、更方便。但许多课程教材的性质以及学生的学习形态会要求有师生面对面教学来补足在线虚拟教学的不足。许多研究也显示混用在线与面授教学的学习成效更佳。

　　专业网络大学必须采用纯网络教学对远距学生施教，因此，其师生互动教学上是以在线教学为唯一的形式。其他兼采网络教学的传统大学则应以混合式教学方式为佳。善用混合式教学的学校可以截长补短，兼具网络教学与教室教学两者的优点，但一旦采用不当也可能反而兼具两者的缺点。学校必须衡量实际的情形来规划在线教学的形式。

　　5. 采师生互动或同学互动的教学形式

　　Hanna等人（2000）将各种在线教学互动的类型归纳为学生对教师、学生对专家（资源人士）、学生对学生、学生对教材、学生对工具（模拟程序、命题系统、游戏软件、学习工具）、学生对环境（搜索引擎、网上资料库）等六类（p.11）。我们可以再把这六类互动归纳为学生与教材互动、教师与学生互动、学生与学生互动三大类。其中，“学生与教材互动”主要运用在学生自学网络教材上，透过在线教材的层次结构、图文的超链接及各种网络资源的提供，可以维系学生不断学习的动机，进而主动地控制学习，并追踪自己学习的历程。“教师与学生互动”包括：在线教师学生的讲述聆听、提问回答、离线时的贴文讨论、作业缴交评阅、课辅信箱的师生问答，乃至教室面授辅助的实体互动，这种师生互动的特质大多是个别化的、单线的，是以教师对个别学生的沟通传播为主。而“学生与学生互动”则是强调社会学习及合作学习理论，重视学生彼此间、多线的互动切磋，其教学活动多以分组讨论、合作专案、作业互评等形式呈现。

　　在在线教学中，我们一般都会兼采师生互动或同学互动的教学形式，但其比重则依在线教学的制度而有所不同。教师可以将在线教学时师生互动的设计规划为一对一、一对多、多对一、多对多等各种形式，它们各有其适用的时机，也各有其优缺点。学校的制度应该允许教师有选择不同策略的弹性，并给予充分的支持。

　　6. 采单独教学或团队教学

　　在线教学不但是一种较新的教学形式，而且也是一种费力的教学形式，这也难怪有不少比较保守的教师对在线教学抱持敬而远之的态度。在在线教学制度的设计上，有的教师会认为事权集中，由单独一个教师按照自己的理念判断来规划、施行教学会更加有效率，但也有许多教师会倾向于寻找几个志同道合、勇于尝试的教师来分工合作，以减轻工作与责任上的负担。

　　单独教学的教师，对同一课程或同一班级的教学工作均须负担全部的责任，其任教工作繁重，所需具备的各项信息技能也较多，因此，学校应给予充足支援，并减轻其课程数或班级数的负担。

　　而采教师团队教学时，学校须有明确制度规范组成的人员、职责、报酬及支援程度等细节。团队教学视参加成员的多少，任教角色可以再分为主任教师（学科委员）、在线教师、在线助教、评量教师（命题、监考、阅卷）、技术支援人员等，分别负担在线教学的各项工作。若有多人共同负担一项角色，其工作的分配可以再分为三种模式：一起承担（shared responsibility）、分项工作（division of labor）或主从制（primary-secondary）。学校在教师组成的制度上要保持弹性，并能鼓励教师依教学效能来做最好的组合（Ko & Rossen，pp. 216-220）。

　　[参考文献]

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　　[2] Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42.

　　[3] Clark, R. E. (1985). Confounding in educational computing research. Journal of Educational Computing Research, 1, 137-148.

　　[4] Clark, R. E. (1994). Media will never influence learning. Educational Technology Research and Development, 42(2), 21-29.

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　　[7] Gagne, R. (1985). The Conditions of Learning (4th ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

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　　[9] Hanna, D. E., Glowacki-Dudka, M., & Conceicao-Runlee, S. (2000). 147 practical tips for teaching online groups: Essentials of web-based education. Wisconsin: Atwood Publishing.

　　[10] Kaye, A. R. (1992). Learning together apart. In Collaborative Learning through Computer Conferencing: The Najaden Papers, ed A. R. Kaye, 1-24. Berlin: Springer--Verlag.

　　[11] Khan, B. H. (1997). Web-based instruction. NJ: Educational Technology Publications.

　　[12] Ko, S. & Rossen, S. (2004). Teaching online: A practical guide. (2nd ed.). New York: Houghton Mifflin.

　　作者简介：杨家兴，博士，教授，台湾空中大学。