中国教育

　　王少非、杨明全、王秀美等人则从国际经验对我国的启示的角度探讨了校本培训的有关特点。王少非认为，制度化的校本教师教育具有以下特点：⑴以中小学为基地，普通中小学承担起教师教育的责任，在教师教育中扮演一个更具影响性的重要角色，从而使自己不再纯粹是教师教育的消费者，也是教师教育的参与者。（2）以伙伴关系为保障.“伙伴关系”在校本教师教育中的重要意义是指在高等教育机构与同样作为机构的中小学之间建立平等的合作关系，共同对教师教育行使权利或承担责任。如大学在校本教师教育的实施中应为中小学提供充分的支持，派出主课指导教师，培训培训人员等。（3）以实践为导向.这里包括三层含义。首先，校本教师教育的课程内容是根据学校实践工作的需要来设计的，以教育教学的实践技能为主.其次，课程的实践与中小学的实践具体活动密切机关，课程实践的权力基本上归中小学，由中小学主持并在本校中进行。再次，对实习者（受训者）的评价是以实践中的行为表现或通过行为体现出来的能力为依据的。

　　 王秀美从校本在职进修带来的教师继续教育观念的转变方面进行了探讨。（1）对教师继续教育性质而言，由“补偿型教育”向“提高、参与型教育”转变。校本在职进修的性质在于提高和参与，注重教师个体的参与，注重教师经验的总结、个人兴趣的发展和自我提高，以提高教师解决在实际教育教学中碰到的问题的能力。（2）对学校教师而言，由“被动性进修”向“主动性、参与性进修”转变。校本在职进修以教师为本，以教师发展为目的，强调教师的自主参与意识和自我教育能力，通过科学有效的管理使教师得到可持续性发展，变“要我培训”为“我要培训”。(3)对学校继续教育的管理而言，由“外控式”管理向“内控式”管理转变。校本在职进修强调一切“以学校为中心”，学校管理者有了更广泛的继续教育自主权，教师培训不再是一种外在的负担，而是一种使学校更快发展的内在激励机制，是学校变革教师继续教育、提交教师素质的兴奋点，学校能真正因地制宜地研究教师发展.（4）对教师继续教育的方式而言，由“单一性、封闭性”向“多样性、开放性”转变。校内优秀教师、大学教师、课程、资料、校本培训机构等一切资源保证了培训形式的灵活多样：面授、研讨、实践研究、主题研究、专业会议、示范教学、问题解答、自修阅读等等。（5）对师资培训机构而言，由“学校权威型”向“共同协作型”转变。未来的师资培训，应当淡化把教师集中起来，让他们成为“学生”而加以培训的理念。从而使师资培训机构不再是教师在职教育的唯一途径，而是与学校教师共同协作，标志教师成长，学校发展的规律，指导教师参与实践。（6）对现代教育技术的运用而言，由“辅助性”向“支持性”技术转变。在校本在职进修中，大学和师资培训机构可以通过网络联系，为中小学开展电化教育服务。教师也可以通过网络，选择学习内容，调节进行计划和进程，并进行各种交互式咨询活动，学校更可以在网上收集教育信息，交流校本在职进修的经验，征集更广泛的教师继续教育改革方案，使校本在职进修获得全方位的支持，发挥教育资源的整体效益。

　　3.校本培训理论基础和理论假设的研究

　　在借鉴20世纪80年代中期以来，西方对教师教育所需要的知识类型、知识基础及其形成所做的大量研究成果的基础上,王少非分析了支持校本教师教育的理论基础。他指出，奥克肖特将实践者的知识分成技术性和实践性知识。前者可以命题形式存在，可为人习得应用；后者包含知性、概念、价值观、态度等，只存在于使用过程中，只能在实践活动中获得。而麦克纳马拉认为，教师的知识包括学科知识、教学知识和课程知识。前两者深刻地影响着课堂实践，同时也为实践所影响和改变，而在这两方面之间是无法加以清晰地区分的。舒尔曼则认为在教学活动中最重要的因素是判断，即教育机智。这种判断需要教师在实际的课堂情境中，在具体的实践活动中，通过领悟和内省来获得。所有这些研究都支持实地经历和经验学习在教师成长中的重要作用，因而成为校本教师教育的一个重要的理论基础。