中国教育

　　 知识网络与高等教育

　　对于西方学院模式的统治地位以及当今世界除此之外缺少其他选择的这种现象，存在着各种各样的解释。关键的因素在于，西方大学实际上把科学研究和科研后的生产制度化了。大学与占统治地位的世界经济体系的联系无疑是西方取得统治地位的至关重要的原因。在世界上许多地方，院校机构都是由殖民主义者所强加的。因而，这些国家不大可能发展自己独立的替代模式。殖民主义者破坏了当地传统的学术机构模式，譬如英国人19世纪曾强行在印度推行欧洲模式，并不再承认当地业已存在的传统学术机构。

　　那些以前形成的殖民地国家并没有摆脱它们那里基本上是欧洲式的学术模式。现代的印度大学和其独立前的前身大致相同。从未沦为殖民地的日本在1868年以后认识到，必须发展自身的科学和工业实力，于是它放弃了本国传统的学院模式而重视西方大学的传统。在发展过程中，日本从德国、美国和其他国家引进了观念和模式。中国和泰国等没有殖民化的国家也引进了西方模式，并使之适应本国的需要和情况。

　　在提供先进的教育、推动研究和科学的发展以及为本国日益复杂的发展任务提供帮助等方面，西方的大学被认为是成功的。美国和德国的大学曾对19世纪工农业的发展起到了积极的推动作用。利用高等教育来满足国民经济和社会发展的广泛需求可以说是这一阶段最重大的革新。高等教育应当得到公共资金的慷慨支持，大学应当参与知识的创造与传播，与此同时院校机构应当享有相当的自主权——这些观念在很大程度上促进了大学在这一世纪的发展。

　　此外，西方大学处于知识网络的中心，这一网络包括研究机构、杂志和出版社等传播知识的媒介以及由科学家组成的“无形学院”（invisible college）。值得注意的是，目前世界上多数科学文献都是用英语发表的。即使是瑞典和荷兰等工业化国家的学者也经常发现，必须用英语来传播其研究成果。埃尔塞维尔和克虏瓦这两家荷兰的大型跨国出版社实际上完全用英语出版其所有的学术性和科技类书籍、杂志。

　　学者和学生在世界范围内的流动是国际知识网络的一部分，在某种意义上，甚至连“人才外流”（brain drain）也不例外。这种现象有助于传播思想，同时也维护了一些主要“东道国”（hostcountry）的影响及其在科研方面的统治地位。全球有100多万学生在本国以外就读。这些学生大部分来自第三世界国家以及环太平洋的新兴工业化国家。他们在各工业化国家学习，其中美国、英国、德国都是主要的“东道国”。日本是一个既派出留学生又接受留学生的主要国家。

　　旅居生活的结果是，学生学到了许多东西：他们学到了专门知识，还学到了所在国家学术系统的规范和价值观念，回国后往往按照西方方向改造本国的大学。在国外毕业的学生经常感到难以重新适应本国国情，其部分原因是他们在国外接受的先进训练可能不易被尚欠发达的本国经济体系所吸收。这种苦恼与国外的优厚报酬一起导致了“人才外流”。但是，在当代社会，人才外流并非永久性的。例如，居住在国外的第三世界的科学家经常与本国的同行保持联系，贡献出先进的知识和思想。他们经常回到本国的学术机构工作一段时间。并且还有越来越多的科学家在本国的学术（有时是政治）形势好转时回国永久定居，他们带回了大量的专门知识，许多人在本国的科学界和学术机构担任领导职务。毫无疑问，受过良好教育的人才的大规模流动对知识的迁移带来了巨大的影响。一般来说，知识和教育机构模式是从主要的工业化国家转让到第三世界——甚至迁移到一些更处于边缘地位的工业化国家——相反的情况则几乎没有。

　　知识网络呈现出复杂性和多重性；尽管它的中心仍然保持非常强大的力量，在科研和生产利用方面还是出现了更加均衡的趋向。例如，日本已经有了强有力的日益以科研为导向的大学系统，东亚和东南亚的一些新兴工业化国家也正在它们的大学中增强科研实力。个别国家独领风骚的状况可能会逐渐消失，但不平衡的状况仍将存在于世界知识系统之中。

　　 扩充：战后的标志

　　自第二次世界大战以来，中学后教育取得了显著的扩充。这种扩充几乎在世界上每一个国家都不同程度地体现出来。从比例上看，中学后教育的发展比小学和中学的发展更加明显。1975年马丁·特罗（Martin Trow）在一篇文章中提到了在工业化国家中从精英教育到大众教育再到普及型高等教育的转变。在第二次世界大战刚刚结束的几年内，美国的高等教育系统招收30%左右的适龄青年入学，欧洲国家大都保持着精英型高等教育系统，只有不到5%的适龄青年进入中学后院校。到了20世纪60年代，许多欧洲国家的高等院校招收15%或更多的适龄青年。如1970年瑞典的高等教育入学率为24%，法国则为17%。与此同时，美国的适龄青年入学率提高到50%左右，接近普及型入学水平。到90年代，大多数欧洲国家招收30%以上的适龄人群，美国也增长了几个百分点。在美国入学模式稳定下来时，欧洲高等教育国家持续扩充，许多新兴工业化国家也是这样。