中国教育

　　下面我们再看看“教学结构”的内涵与特性。

　　按照前面所定义的教学结构，其内涵应具有下列五种特性：

　　①依附性——它强烈地依附与教育思想、教学理论和学习理论，换句话说，用不同的教育思想、教学理论和学习理论指导就必然形成不同的教学活动进程结构。策略与方法对于思想、理论不一定有这种依附性，同一种教学策略、教学方法有时可以在不同的教育思想、教学理论和学习理论指导下的不同教学活动中采用。这种对理论的依附性是区别教学结构与教学策略、教学方法的本质特性之一。

　　②动态性——教学结构是“教学活动进程”的稳定结构形式，这里强调的是“进程”，即必须是在教学活动进行过程当中表现出来的稳定结构形式才是我们所说的教学结构，脱离“进程”即无所谓教学结构，因而具有动态性。而策略与方法就是不在教学活动进程中也能表现出来，例如教学内容的组织策略与组织方法以及教学媒体的管理策略与管理方法，就完全可以脱离教学进程而独立存在。换句话说，教学策略与方法在很多情况下是静态的而不是动态的。这是区别教学结构与教学策略、方法的又一本质特性。

　　③整体性——教学结构是由教学系统的四个要素(教师、学生、教材、媒体)在教学活动进程中相互联系、相互作用而形成的稳定结构形式，离开教学系统的四个要素(哪怕是只缺少其中的一个或两个要素)就不可能具有这种结构形式。所以教学结构是教学系统整体性能的体现，而不是系统局部性能的体现，更不是其中某个要素的个别特性或某几个要素的若干种特性的体现。教学策略与方法则可以只与其中的一、两个要素相联系，而不必同时与四个要素相关联。所以，与教学系统的整体性能相联系，这是区别教学结构与教学策略、方法的第三个本质特性，也是教学结构最根本、最重要的一个特性。

　　④层次性——由于教学结构是由四个要素相互联系、相互作用而形成，四要素中的“教学内容”则与学科有关，因此在不涉及学科具体内容的场合，我们可以讨论不同学科共同遵循的“总体教学结构”；若是要涉及学科的具体内容则应分别考虑不同学科教学进程的“子结构”，或同一学科内不同教学单元(例如中学物理中的力学、热学、声学、光学等不同教学单元)的教学进程、甚至是某节课教学进程的更低层次的“子结构”，从而表现出教学进程结构的层次性。对于教学设计来说，通常是涉及某个教学单元或是某节课的设计，因此需要考虑的主要是某个教学单元或某节课的子教学进程结构的设计。

　　⑤稳定性——尽管教学进程结构具有动态性，但它不是随意变化、不可捉摸的，而是一种稳定的结构形式。之所以有这种稳定性则和教学进程结构强烈依附于某种教育思想、教学理论与学习理论有关。

　　通过以上分析可见，我们所定义的教学结构是教学论中的一个新的重要范畴，它是与教学策略、教学方法完全不同的概念，也与一般所说的教学模式的内涵及特性有原则区别，因此应当将它们严格加以区分。

　　（3）忽视教学结构改革的根源——两个误区

　　既然教学结构如此重要，很自然会产生这样的疑问：为什么这样一个带根本性的深层次改革问题，长期以来没有引起教育界的应有重视呢？我们认为这个问题不能怪校长、老师，也不能怪各级教育行政部门的领导，这是因为长期以来，我们国家的教育理论界本身对于教学过程的研究就存在两个误区，从而影响了整个教育界对教学改革目标和方向的确定。

　　误区之一，是将教学过程中矛盾的主要方面绝对化。

　　大家知道，教学过程是由教师和学生双方共同活动所形成的过程。教师和学生是教学过程即教学这对矛盾中的两个侧面，彼此对立而又统一。只有教师没有学生，或者只有学生而没有老师都不能形成教学过程，即不可能构成教学这对矛盾。教学总是师生之间既对立又统一的双边活动过程。传统教学论强调在教学过程中，教师要起主导作用，这意味着在教学这对矛盾中，矛盾的主要方面是教师。由于在教学过程的起始阶段，要依靠教师来激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；在教学过程中还要依靠教师把当前所要学的新知识、新概念和学生关于当前所学知识的原有认知结构联系起来，以形成有意义学习，因此在这些阶段强调教师的主导作用，即把矛盾的主要方面看成是教师，这无疑是正确的，是符合教学过程的基本性质的。但是正如毛泽东在《矛盾论》中所指出的“这种情形不是固定的，矛盾的主要和非主要方面互相转化着，事物的性质也就随着起变化。在矛盾发展的一定过程或一定阶段上，主要方面属于甲方，非主要方面属于乙方；到了另一发展阶段或者另一发展过程时就会互易位置，这是依靠事物中矛盾双方斗争的力量上的增减程度来决定的”。传统教学论恰恰在这个问题上出了偏差，它用片面的、孤立静止的观点看待复杂的、运动变化的教学过程，将教师的主导作用绝对化，把教师应在教学过程的某些阶段起主导作用夸大为应在整个教学过程中起主导作用。也就是说，传统教学论认为，在教学这对矛盾运动过程的自始至终，其矛盾的主要方面都是教师而不是学生。这种观点不仅违背事物运动的辨证法则，也与认知学习理论相悖。按照认知学习理论的基本观点，人的认识不是由外部刺激直接给予的，而是由外部刺激和认知主体内部心理过程相互作用产生的。学生不是外部刺激的被动接受器，而是主动地对外部刺激所提供的信息进行选择性加工的主体。按照这种观点，任何教师都不可能把知识直接灌输给学生，只能通过激发学生的兴趣、帮助学生建立新旧知识之间的联系，并调动学生主动性和积极性的办法来促进学生自觉地进行学习。可见，对于教学过程这一矛盾运动来说，其主要阶段或者主要过程的矛盾主要方面应当是学生而不是教师。只有在教学过程的某一个或某几个阶段教师才是矛盾的主要方面，才起主导作用。我们认为，这样的认识才符合事物运动的辨证法则，才能说明教学过程的本质，才能反映人类学习过程的认识规律。将教学过程中矛盾的主要方面绝对化的做法，不仅使学生在教学过程的自始至终处于被动地位，学习效率低下；也使以教师为中心的教学进程结构有了哲学依据，使教师主宰课堂的地位难以动摇。这是第一个误区。

误区之二，是以马克思主义认识论取代对教学过程中认知规律的研究。

　　如上所述，教学过程是教师和学生双方共同活动所形成的过程。其中存在着教师的“教”与学生的“学”这样一对矛盾的对立统一。从学生的“学”这一方面来说，它属于学习活动，应当遵循人类学习过程的认知规律。而从教师的“教”这一方面来说，它属于教学活动，正如美国著名教育心理学家罗伯特·M·加涅所指出的，教学活动只是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激。加涅正是由此认识出发，提出了“教学活动必须与学习者内部心理过程相适应”的观点，并在深入研究人类学习过程认知规律的基础上，把学习活动中学习者的内部心理过程分解为九个阶段。为了使教学活动能对学习者的心理过程产生积极的影响，以促进有意义的学习，他把课堂教学活动进程也精心设计成与学习过程中认知心理活动相适应的九个特定步骤，这就是著名的“加涅九段教学程序”。我们并不认为加涅的理论十全十美，他的学习理论与教学理论还有不少值得改进与完善之处。但是，他的研究方法与研究态度确实是比较科学的、严肃的，是值得我们效仿的。反观我们国内的教育理论界，在迄今为止已经出版的、有很大影响的关于“教育原理”和“教学论”这类教科书或专著中，绝大部分都把教学过程笼统地称之为“特殊的认识过程”(在教育界通常把认识过程视同认知过程)，并且都是根据毛主席在《实践论》中提出的“三个阶段”和“两个飞跃”(即感性认识→理性认识→革命实践)的观点对这一特殊的认识过程加以详细的论述。如上所述，教学是一对矛盾，其中存在“教”和“学”这样两个侧面。从“学”这个侧面来说，学习活动主要是认知活动(其中也包含情感、情绪活动)，因此学习过程在一定程度上也可以称之为认知过程；而从“教”这个侧面来说，它只是一种影响学习者内部心理过程的外部刺激，是一种影响学习过程的外部条件或者说“外因”，把这样的外部条件或外因也称之为认知过程或认识过程是否恰当？显然，科学的提法应当是把“学”看成是认知过程（也包括情感过程），而把“教”看作是影响和促进“学”的一种外部条件。把“教”与“学”二者合在一起统称之为认知过程或认识过程的作法是不可取的、不科学的。马克思主义认识论只能作为研究的指导思想而不能取代对具体科学领域的艰苦探索。遗憾的是，我们教育界的一些同志恰恰喜欢用认识论的原则和结论去取代对教学过程中具体认知规律的研究。这样，就必然认不清教学过程的本质（例如在教育界就有不少人甚至包括一些学者，对“学生的学是内因，教师的教是外因”这样一个最简单、也是最根本的道理完全不了解，或者不予以承认），当然也就看不到以“教师为中心”教学结构的危害，因而任凭这种教学进程结构长期统治我国各级各类学校的课堂，从不加以批判，更未想到需要改革，也就不足为怪了。