中国教育

　　三、信息技术与课程整合对深化教学改革的重大意义

　　 从全球范围来看，在实现信息技术课程目标的上述两种模式中，目前仍是第一种（单独设课模式）占主流地位，第二种（整合模式）仍是少数国家的部分地区或部分学校进行的试验性探索。但是这种状况正在迅速改变，第二种模式已引起人们愈来愈多的关注，除了上面所列举的日、美、加三国以外，其他国家（包括我们中国——详见本文的第二部分）也有愈来愈多的学校正在积极加入这种试验探索的行列。这是因为信息技术与各学科课程的整合，对于教学过程的深化改革具有重大意义，可以肯定，“整合模式”将会成为信息技术教育今后发展的必然趋势。下面我们就对这方面的意义作进一步的阐述。

　　1．当前教学改革存在的主要问题

　　（1）教学改革现状——忽视“教学结构”的改革

　　多年来，我国教学改革取得了不小的成绩，工作做了很多，但是普遍反映整个教改并没有大的突破，原因在哪儿呢？我们认为，主要问题在于，这些教改只注重了教学内容、手段和方法的改革，而忽视教学结构的改革。比如说改革开放以来编了很多新的教材，这是教学内容的改革；各个学校增添了很多设备，象语言实验室、闭路电视系统还有其它的教学设施，这是教学手段的改革；方法的改革就更多了，仅以语文教学为例，就有二十多种，其中有的还在国内产生了较大的影响(象注音识字、提前读写，集中识字教学法和部件教学法等)。这些改革确实是很需要的，因为对推动整个教学改革有一定的意义。但是在投入大量的人力、物力进行这类改革的同时，却忽视了一个更为根本性的改革，这就是教学结构的改革。

　　所谓教学结构，是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。它将直接反映出教师按照什么样的教育思想、理论来组织自己的教学活动进程，所以是教育思想、教学理论、学习理论的集中体现。教学结构的改变必然会触动教育思想、教学观念、教与学的理论等根本性的问题，而教学内容、教学手段、教学方法的改革则不一定会触动这类根本性的问题。可见，教学结构的改革是更深层次的改革，教学结构改革的意义要重要得多，当然也困难得多。那么，教学结构到底跟哪些因素有关，应该怎样来创建比较合理的教学活动进程结构呢？

　　大家知道，传统的教学系统是由教师、学生和教材这三个要素构成的，在现代化教学环境下还要多增加一个要素，这就是教学媒体。既然是一个教学系统，从系统论的观点考虑，几个要素就不是简单地、孤立地拼凑在一起，而是彼此相互联系、相互作用而形成的有机整体。所谓教学结构正是这四个要素相互联系、相互作用而形成的教学活动进程的稳定结构形式，是四个要素相互联系、相互作用的具体体现。

　　以多年来统治我们各级各类学校的以教师为中心的教学进程结构（通常也称作以教师为中心的教学模式）为例，它的特点就是由教师通过讲授、板书以及教学媒体的辅助，把教学内容传递给学生或者灌输给学生。老师是整个教学过程的主宰，学生则处于被动接受老师灌输的地位。在这样一种结构下，老师是主动的施教者，学生是被动的外部刺激接受者即灌输对象，媒体是辅助老师向学生灌输的工具，教材则是灌输的内容。不管是文科、理科，不管是数理化还是语文、历史、地理，只要是以教师为中心的教学结构，其中的四个要素(教师、学生、教材、媒体)就必定具有这种稳定的结构形式。

　　凯洛夫的五段教学（激发动机→复习旧课→讲授新课→运用巩固→检查效果）是以教师为中心的教学结构的典型代表，它是解放初期从苏联传来的。它的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师对课堂教学的组织、管理与控制；但是它存在一个很大的缺陷，就是忽视学生的主动性、创造性，不能把学生的主体作用很好地体现出来。

　　不难想象，作为学习过程主体的学生如果在整个教学过程中始终处于比较被动的地位，肯定难以达到理想的教学效果，更不可能培养出创造型人材，这就是传统的以教师为中心教学结构的最大弊病。但是多年来这种教学结构并没有受到多少冲击，不能说完全没有，但屈指可数。据报道，93~94年北京农大附中搞过一个称之为“主体参与型课堂教学模式”（其实质是“主体参与型课堂教学结构”）的试验研究项目，它是在没有计算机的传统教学环境下，研究如何让学生更主动地参与教学活动进程，从而改变以教师为中心的教学结构。这是我们看到的关于变革传统教学结构的较早探索。我们强调教学结构的改革，不是要否定其他方面的改革，教学内容、手段、方法的改革也很重要，但如果整个教学活动进程的结构不改变，就等于教育思想、教学观念仍是老一套，即使内容、手段、方法改得再先进，仍免不了穿新鞋走老路，所以不会有突破。这个问题多年来没有引起教育界的重视。近两年这种情况逐渐有所改变，但是从全国范围来看，教学结构的改革还是零星的、小范围的，和当年大张旗鼓推行“注音识字、提前读写”的规模还远远不能相比。

　　（2）“教学结构”与“教学模式”

　　多年来，教育界（特别是在中小学老师中）往往把教学活动进程的结构习惯地称之为“教学模式”。我们原来为了尊重传统惯例，也采用了这种说法，但是随着教改试验和理论研究的不断深入，我们发现，为了有利于教学过程的深化改革，必须从理论上澄清“教学结构”与“教学模式”这两个不同的重要概念，否则将无法对当前教育战线正在蓬勃发展的教学改革实践作出正确的指导，因此在这里将对这两个概念的区别作出严格的论证。

　　让我们先来看看“教学模式”的内涵与特性。在现行的许多有关“教育原理”和“教学论”的教材或专著中，关于教学模式的定义通常都是直接引用美国乔以斯（B.Joyce）和威尔（M.Weil）在1972年出版的“Models of Teaching”(教学模式)一书中的观点。乔以斯和威尔对教学模式作了开创性研究，他们根据教学实践总结了四大类（信息处理类、个人发展类、人际关系类、行为教学类）共25种不同的教学模式，在国际范围内（包括在我国）产生了较大的影响。该书把教学模式定义为“一种可以用来设置课程、设计教学材料、指导课堂或其它场合教学的计划或范型”。按照这种定义，教学模式的内涵是指导课堂教学或是其它场合教学的一种计划或范型(即有一定代表性、能起示范作用的教学方法与教学程式)。这样，根据这种内涵所表述的特性应可以把教学模式划入教学方法或教学策略的范畴。这是因为，据“现代汉语词典”的解释，“策略”是指行动的指导方针和工作的方式、方法。而“方法”，众所周知，这是指解决问题的计划、窍门与程式。目前国内教育界有一种很流行的说法——“教学方法是小方法，教学模式是大方法”，其根源盖出于此。