中国教育

　　一般说来，教育者是有知识的人（当然知识的性质需要考究，是知识，还是意见、意识形态、抑或是资料则需仔细辨析）^[1]，教育者作为教育者相对通常所说的有知识的人，他是具有现场教育知识的人，这样才名实相符。然而由教育者建立的与学生、与儿童打交道的知识，即教育的知识却是被教育者普遍忽视的知识。教育者常常很随意地对受教育者发出各种指令，直到受教育者完全拒绝教育者的“教育”。这时或许一部分教育者会醒悟，关于“教育”，也许是教育者自己搞错了，另一部分人自以为是地斥责受教育者“逃学”，而“教育”是不会错的。通常人们会认为师范教育培养教育者，那里会提供教育的知识。但师范教育从它职能上讲，只是训练教师的机构。而教师是什么呢？教师是一种社会角色，承担政府、社会（包括家庭）交给的传授知识、规范、意见、意识形态的任务。教育则是完成这些任务的工具。各个层次的师范学校中教育的知识只是一些使用工具的知识，如“不要灌输，要启发”等等判断。教育总是在这样的前提下成立的：使（受教育者）……。教育自身的知识因被忽视而错过了。因为教育的前提始终没有遭遇不同前提的挑战，教育的知识只是一种前提下的策略性知识。“无知的教育者”不是说教育者没有学科知识，也不是说教育者不具备各种策略性的知识，而是说教育者缺少教育自身的知识。换句话说，教育者缺乏与其称号相符的知识。

　　教育者在教育中固然要呈现通常所说的学科知识、经验知识等，但与此同时教育者也在教育中呈现与学生、与儿童打交道的知识。同样，儿童不仅仅在学习学科知识和经验知识，他们也在学习“教育”知识，学习像老师那样表达看法，像老师那样表述知识，像老师那样做人。这就可以解释为什么在现实教育中，儿童每天都在学习知识，习得好的经验，课堂、学校按理性的秩序合目的地进行，与此同时儿童却也习得了盲从、迷信，藐视弱势群体、讨好强势群体。当真理以独断的方式呈现时，儿童习得的是独断，因为有关真理存在的前提：怀疑和创造；真理的要义：逻辑论证和探索精神；儿童一无所获，这样呈现的真理即独断。当道德以不道德方式呈现时，儿童习得的是不道德或者盲从，比如以高标准要求别人，自己却低标准地做人，假使道德教育者的说话内容是真的，但道德教育者自己说到却做不到，所以说话内容的呈现方式是不可信的，当道德教育让人感觉不可信时，说什么已经不重要了，谁也不会听这类的说教，陈独秀很好地表述了道德教育的合道德性：道德是用来责己的，不是用来责人的，道德喊声逾高的社会逾堕落。同样科学教育以不科学的方式呈现时，儿童习得的是整体上的迷信加一些零碎的知识点；人文教育以不人文的方式呈现时，儿童习得的是偏见和固执。所以，呈现方式即教育者与儿童打交道的方式或者说教育生活逻辑上先于知识和经验的流动、转移、变迁。教育者不知道自己对教育的无知，自以为是地进行教育，等到无法收拾场面时，学生拒绝教育时，已经太晚了。按照苏格拉底的说法，知道自己无知是智慧，不知道自己无知才是真正的无知。

　　笔者也曾经历过一类稀有的珍贵的良好教育生活，暗示了一种好的教育知识的存在。但是这类现场的知识并不为人所注意，良好教育生活中的教育者也难以将之说出来。追问之下，人们通常将之归结为某人有高的境界、好的修养，将之归结为艺术，中国传统学理表述中的艺术，这类艺术大而化之，道无言。教育操作本身要么是无艺术，要么是妙不可言的艺术。一个儿童心目中的好老师学习了师范大学课程中的“教育学”之后，撰写的教育学论文千篇一律，都是为教育学教条作形象的注解，类似“我是如何在教学中贯彻某教学原则的”。好教师表达不出他们心目中的属于自己的教育知识及其确证的教育信念，这些可贵的教育知识随着他们的老去而流失。而交给下一代教育者的只是一些教学的技巧和规范。好教师心目中的属于自己的“教育”缺少恰当的概念来表达、交流和分享，是一种“缄默因素”^[2]。我将这种缄默因素称之为前教育知识，前教育知识尽管没有像通常所说的知识那样表述清晰、逻辑严密，但它能对教育实践产生有效的“指导”。学生心目中不好的教师也有属于他们的非教育学的未明的教育观念，他们认为像他们那样教育学生是天经地义的，毋庸置疑的，尽管他们对自己和学生打交道的教育知识并不很清楚，更难以表述出来。前教育知识是教育者对教育本身的体验和直觉，它还没有形成概念化的“知识”，但是教育理论工作者若用外在于直觉和体验的概念系统来解释它，又显得不对路，张冠李戴，不相匹配。前教育知识是实际“指导”教育者教育行为的力量，但教育者并无意识要分条析理出知识，考量分析这类知识的合法性和它的效果历史。教育者的教育直觉和体验与教育知识无法沟通，教育者只是信仰而很少会怀疑他的教育直觉和体验。因为教育者不能说出自己的教育知识，教育者之间不能借助言语相互交流彼此的教育知识。中国传统经典文化中，体验和直觉的功夫占有重要的位置（儒、道、禅宗均崇尚这类功夫），它影响了传统知识分子的思维方式和审美态度，并构成经典文本教育的重要内容。中国经典文化和教育具有不可取代的价值，但它对知识的积累和知识系统的更新非常不利，很难构成怀疑和批判的张力。何况体验和直觉稍纵即逝，平常人难以把握其中的奥妙。

　　无论是经典的教育思想史（见于流传的文本）还是民间的教育思想史（见于村落或街道）都假定：教育者因有知识而成为教育者，受教育者因无知而成为受教育者，教育者对受教育者拥有“教育”的权利（从权力到权利的过程，即权力的合法化途径，这样一种历史被人们遗忘了）。这一假定历来天经地义，成为教育目的论者的原始假设。然而，持这种说法的人并没有如实的将这一假设看作是假设，而将有待检验的假设看作不证自明的公理。有关“教育”的这一假设亘古不变地不证自明，由此，“教育”史、“教育”思想史始终是可疑的，“教育”成立的根据来源于社会，来源于有关论者的社会理想，来源于各式各样的文化，各式各样的利益观，来源于上述权力和权力的平衡。这可以从人们对教育的发言中看出。普遍的句式是：教育要使受教育者……。教育自身的合法性，教育成立的根据，不在人们的视野之内。教育者理所当然地对受教育者拥有教育的权利。人们在不证自明的教育前提下做着各种有关教育的学问，这一学问被称之为“教育学”。教育学工作者回避着教育学自身的合法性证明，所以人们事实上写不出教育学自身的历史。面对“教育学业已成为其它学科的领地”，最聪明的辩护办法也只是说，教育问题需要多学科视角、方法的介入，教育问题很复杂，其中有社会问题、经济问题等等。哲学工作者有时也会说，哲学问题需要……；社会学工作者有时也会说，社会问题需要……，但他们不会有这样的尴尬“本学科业已成为其它学科的领地”，他们也无需将前面的说法当作学科存在、成立的辩护词。哲学史上哲学做什么，哲学自身的证明是哲学史上优先的话题。或者说只有当哲学工作者明了哲学做什么，哲学自身得到了证明，哲学工作者对于自己的工作才会心安理得。社会学、人类学历史上都曾经历过自身合法性危机。“社会”、“人类”这类通常不证自明的概念，以及学术史上有关“人类”、“社会”的各种假设，在社会学、人类学历史上曾屡屡受到质疑。他们在不断地寻找自己的起点、方法、道路。然而教育学工作者却不愿意正视教育学自身的合法性危机，陈桂生先生提出“教育学业已成为其它学科的领地”，也只是对有浓厚模仿痕迹的中国传统教育学体系境遇的描述，事实上教育学从来没有自主过，伟大的教育学如杜威教育学，在言说教育时也是迫不及待地提出各种教育理想，如教育即生活（儿童生活，民主生活），教育即儿童经验连续不断的改造。教育自身的存在依据落在了杜威教育学视线之外。或许杜威的工作意不在“教育学”，杜威更像是对教育工作、教育问题有浓厚兴趣的哲学家、社会改造理论的试验者，将教育实验作为其社会改造理想的“试验田”。赫尔巴特教育学提出，教育学在教育目的即为什么要进行教育这一问题上要以实践哲学（伦理学）为基础；在教育方法和教育过程即怎么教的问题上要以心理学为基础，这是在教育毋庸置疑的必要性基础上的教育学构建，教育自身的合法性，教育对师生各自生命的意义，教育作为师生共同筹建、来往的桥梁的根基何在，也就是有关教育前提的追问并不在赫尔巴特的视野之内。但是赫尔巴特的理想激励着后学：（教育学）尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的、被占领的区域一样受到外人处理，那么情况可能要好得多。任何科学只有当尝试用自己的方式并与其邻近科学一样有力地说明自己方向的时候，它们之间才能产生取长补短的交流^[3]。

　　注　 释

　　[1]参见拙文：《对知识的误读》《教育科学研究》2000年第6期

　　[2]参见周作宇著：《问题之源与方法之镜》教育科学出版社2000年版, 第51、54、92页

　　[3]赫尔巴特：《普通教育学》，人民教育出版社，第10页