中国教育

　　在教育活动开始之前，教育活动所需要的物质、精神和主体条件都需要客观存在的社会、个人和教育系统去提供。比如教育运行所地需的经费与物质条件、文化成就、教育经验和教育思想、教育者和教育对象等等都需要社会、个人和教育系统去提供。没有“对教育的价值”教育都不可能存在，因为没有投入的教育无以运行。因而，相对于教育活动而言，社会、个人和教育都必然会呈现出它们各自对于教育的潜在性或前提性意义或价值。在教育活动过程之中，社会、个人和教育的“对教育的价值”是一个由潜在的价值状态到现实的价值状态的价值实现和创造过程。如果社会、个人，或者教育机制、教育主体方面出现问题，上述对教育的价值或者无法实现，或者其价值实现就会效益低下。在我们的教育实践中，我们往往强调教育资源的意义，但是在资源利用的效益上考虑甚少，这是我国教育屡遭指责的重要原因之一。在教育过程结束之后“对教育的价值”依然存在，其表现形式主要是价值反馈。发展迅速的社会与个人肯定是教育发展的更新的动力。当然，如果教育过程很好地实现了社会、个人和教育本身对教育价值的期望，那么，这一结果本身会进一步刺激社会、个人和教育对于教育的热情与投入；相反，三类“对教育的价值”就会出现降低的趋势。所以，教育价值，包括’教育的价值”和“对教育的价值”的实现，不仅是社会、个人的追求目标，更是教育活动本身追求目标。

　　“对教育的价值”概念的意义主要有二。第一，它补充了教育价值概念的逻辑结构，使对“教育价值”的全面理解成为可能。第二，它有利于教育评价值只包括“教育的价值”，教育价值就只有分子没有分母，教育评价就会成为一句空话：而不考虑“对教育的价值”及其实现，“教育的价值”就只能永远存在于抽象的价值理想之中

　　(三)教育价值取向

　　教育价值、对教育的价值并不只是一种静观研究的对象。事实上人们所以关注教育价值，最重要的不在于对教育价值存在状态的静止的分析，而在于地价值判断和在价值判断的基础上作正确的教育价值选择。因此，教育领域中的价值理想、价值取向和价值追求问题就成为教育价值问题的核心。由于价值取向直接包含着价值理想和价值追求的成分，因而我们将人们对价值的动态观照称为“教育价值取向”。由于教育价值的静观存在有“教育价值”和“对教育的价值”两类，教育价值取向也可以分为“教育的价值取向”和“对教育的价值取向”两类。这两类价值取向都明显地表现在教育的历史和现实存在之中。

　　一部教育史，表面上看是历史事件的累积。但教育史实际上是人类教育实践的历史进程，所以它实质上又是一部教育价值选择、价值追求的历史。

　　在古代教育中，由于农业经济和专制体制长期占据主导地位，人们对“教育的价值”的认识主要集中在教育的传承文明、巩固社会政治体制等社会性价值上，因此，在“教育的价值取向”上对个人的尊重淹没在对社会秩序的关心之中，所以，古代社会必然是一个在教育取向上社会本位占主导地位的历史阶段。而在现代社会中，由于市场经济的发展，个人价值就作为历史的必然进入教育价值选择的视野，所以对个人独立性和个体幸福的关心就成为近代以来教育价值取向的主流之一。人文主义教育思潮、义务教育的普及、实科教育对古典文科教育优势的建立等等，无一不是人类教育价值取向变化的结果。

　　在“对教育的价值取向”方面，经济、政治、文化和人类个体状况及其改善都对教育系统具有不同的历史意味。20世纪中叶，“人力资本”理论曾经盛极一时，各国政府对教育的投入也呈现出史无前例的热情。而实际上它们都表征着现代社会和个人作为教育资源在物质和精神方面的“对教育价值取向”的巨大变化。在我国，“科教兴国”战略的提出，既意味着人们“教育的价值取向”的变化，也意味着“对教育的价值取向”的变化。教育史是价值的沉积史，教育思想史更是价值认识的演变史。苏格拉底、孔子、卢梭、杜威等人在教育史上与其说是一系列历史事实的存在，不如说更多地是一座座教育思想或教育价值取向的里程碑。

　　教育的历史是价值累积，教育的现实实际上也是价值取向上矛盾和统一的现实。在当代社会，人文主义与科学主义、通识教育与职业教育、教育的公平与效益等等，无一不是存在于“教育的价值取向”和“对教育的价值取向”的对峙、冲突和现实统一的过程之中的。当代人文主义教育又意味着对教育关心个人等“教育的价值取向”，以及社会、个人对地晚多的精神和情感观照等“对教育的价值取向”的强化；通识教育课程的出现是一个全球趋势，它既意味着教育系统对基本人性的价值关心，也意味着社会作为教育的主体和环境在“对地价值”方面，特别是在人才规模上的更高更新的价值要求；公平与效益在教育价值取向上对立统一的结果是形成当代世界各国各具特色但又相对趋同的教育体制、教育活动模式。由此可知，教育科学远不是自然科学，因为教育的事实并非自然事实，而是一种包含价值取向的，具有价值性的“价值事实”。

　　教育价值取向问题表面看起来似乎只是一个围绕教育领域展开的价值讨论，但事实上远不是如此简单。正如教育的事实并不是简单的自然事实一样，教育价值取向问题与人的价值本性，与对人的人价值的认识和对教育活动本质的分析等等整体性的人类课题密切关联。正是因为如此，教育价值取向才是一个比静观的价值描述和价值分析更为重要的维度；也正是因为如此，教育价值取向问题才是一个根本性的教育价值问题。

　　三、价值取向是教育领域中最核心的价值问题

之所说“价值取向是教育领域中最核心的价值问题”，主要根据有以下三个方面。

　　(一)价值取向与人的价值本性

　　何谓“人的价值本性”?

　　人的价值本性就是说人在本质上是一种价值性存在。而“价值性存在”的实质是价值追求。关于人的本质，马克思曾有过两段十分著名的论述，一是在《关于费巴哈的提纲》中说的：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”另一段是在《1844年经济学一哲学手搞》中说的；“一个种的全部特殊性、种的类特性就在于生命活动性质，而人的类特性恰恰就是自由的、自觉的活动。”对比这两段话，不难看出：虽然都使用了“本质”的概念，但前者是从人的本原出发，后者是从人的本质出发的。人的“自由的、自觉地活动”本质存在于、落实于“社会关系总和”之中。而所谓“自由的、自觉的活动，”一方面是指改造客观世界的实践，另一方面是指不断提升的精神世界的运动。实际上，人的精神运动自由乃是人的物质实践自由的主体性前提，没有人对美好世界的主观设计，就没有改造客观世界时的“自由”和“自觉”。因此，人类的“种的类特性”也可以表述为人的价值取向的存在------人的人价值预设、价值理想和价值追求等等。

　　对于人类个体来说，由于生命及其场景的有限性，每一个人类个体的生命意志都是不断地超越有限和 一存而追求无限存在的。“自由的、自觉的活动”这一“类特性”就集中表现为个体对人格尊严、生命意义的追求。心理学家马斯洛曾经证明过，人对自我实现和对真善美等价值的高级需要与价值追求是人的健康生存不可或缺的“似本能”，一个“似本能”爱到忽视的人会产生空虚、狂躁、无意义等“超越性病态”。因此可以这样说：离开价值我们就无法谈论所有关于人的特质的话题，价值生活是人的生活的实质；价值追求是人的本性，价值需求是人的生命本质所规定的。