比尔?约翰逊则把档案袋评定分为最佳成果型、精选型和过程型。以最佳成果型为例，各学科选入档案袋的内容可以包括：
★语言艺术：
一系列写作类型的最佳作品--说明的，创作的（诗歌，戏剧，短篇故事），报刊的（报告，专栏作品，评论），广告副本，讽刺作品或幽默--等等。
★科学：
学生做的最佳实验室成果：开发的最佳原创假设；对教师提出的科学问题的最佳解决；对科学问题阐明自己主张的最佳论文（用那些能在科学家的讨论会上展示的风格写成）；对科学杂志或期刊上的文章做的最佳评论；从学生长时间的实验中所做的最佳记录或日记。
★社会研究：
学生写的最佳历史研究论文；学生参与的一定量的最佳争议和讨论；学生提出的最佳原创历史理论；关于历史问题的最佳议论短文；关于当前事件的最佳评论；对学生所读历史传记的最佳评论。
★数学：
对教师所提问题的最佳解答；学生开发出的最佳原创数学理论；对数学期刊的最佳评论或学生写的数学家传记；对问题解决的最佳描写（描写问题解决的过程）；学生探究过的数学理念的一张照片、图解或概念图。
精选型档案袋要求了解更广泛的学生成果。它要求学生提交他们感到最困难的成果例证，其时间往往要持续一年以上，使之成为深刻反映学生成长的概要和高度揭示学生一般成绩的证据。
过程档案袋则寻求发展性成果证据，它要求学生一步一步地检查他们在一定领域中取得进步的成果。同样地，提交内容的类目也许由教师确定，但学生仍负责收集必要的成果。更为重要的是，学生成为他们自己成果和进步的积极评定者。
由上可见，档案袋评定具有极大的灵活性。它的具体构成，可因不同的使用目的、档案袋要提交的对象以及学生的具体情况而不同。但无论如何，档案袋的使用都要有一定的目的和精心设计。最为重要的是，档案袋的使用要伴随着一系列课程和教学观念、评定观念、乃至学生观的变革。否则，仅仅是把学生的一些作业收集起来放在一起，哪怕这样做时经过了精心的设计，其结果也未必符合档案袋评定的精神实质。
（四）档案袋评定的标准及效度、信度问题档案袋评定的标准与传统评价有很大不同。从实质上看，档案袋评定是为了更好地改善课程和教学，使之更符合学生发展的需要，从而促进学生的发展。因此，凡是能表明或促进学生进步的指标往往都被列为评定的不同向度标准。此外，标准往往交由教学活动的直接参与者--教师和学生共同制定。这种做法，最大限度地保证了师生特别是学生对标准的了解和把握，让学生清楚地知道对他们在各方面的要求究竟达到何种程度。从一些档案袋评定发展较早的国家和学校看，目前档案袋评的标准一般有三种类型：一种是集中关注作业的关键特征，如目标、组织、文章的技巧等，并给不同特征打出一定范围的等级，如1到4级；第二种类型运用一般的等级，如1到4级或1到5级，反应不同的能力水平，某一组特征都与一个数字分数相关联；第三种类型是确认主要的维度，如流畅性或精致性，以此来确定成就水平。
至于档案袋评定的效度和信度，至今仍是存在相当争议和分歧的问题。众所周知，效度和信度是来自以客观性为旨归的量化评价的两个概念，其目的是为了保证评价获得具有普适性和推广性的规则。因此，从根本上说，这两个概念并不适用于充分尊重学生的个别差异、并力图对这种个别差异进行充分理解和阐释的质性评定范式，这当然也包括档案袋评定。一些研究者对档案袋评定所得分数与在同一领域中所做的其它评价所得分数进行了相关性研究，充分表明了这点。甄泰尔发现学生的学校档案袋分数与国家教育计划评定（National Assessment ofEducational Progress）分数之间，基本上是一种或然关系；在数学和写作课上，相关系数的变化是从0.13到0.38。同样，赫曼、哥哈特和贝克发现在整体的档案袋集与标准化的写作评定之间，不存在任何相关；而档案袋集的个别部分与标准化评定之间的相关是0.13到0.31。
但为了与量化评价进行沟通，也有许多研究者结合质性评定的特点，重新检讨了这两个概念，如对这两个概念予以重新界定，或针对不同评价范式对效度和信度进行重新分类等，并采用一些新的方法和概念给出质性评价的效度和信度。格莱德勒把档案袋评定的基本效度定义为学生的作品对其能力或思维结构的表征程度，而把信度定义为评价者内部对于档案袋分数的一致程度。艾斯纳在他的教育鉴赏与教育批评中，为了达到他所推崇的约定性效度，则提出了"结构的确证性" （structuralcorroboration）和"参照的适切性"（referential adequacy）两种途径。
四、质性课程评价的典范之二：苏格拉底式评定这种评定方法，是把学生在 "班级参与"（classparticipation）和"课堂讨论"（class discussion）中的表现作为学生学业成绩评定的一个部分。但对于班级参与和课堂讨论形式和实质，它都有一些特别的要求，其中最根本的，就是要让学生学会更有成效地思考并为自己的见解提出证据。显然，它与古希腊那位伟大的哲人所创造的"产婆术"有着共同的见地和追求。
就传统的课堂讨论来说，大多数都是以教师为中心进行的，教师既是讨论主题的提出者，也是讨论方向的引导者，甚至由谁发言、如何发言都是由教师来掌握的。正如人们比喻的，课堂讨论类似于以教师为轴的自行车轮在运转，而所谓"讨论"，实质上成为老师一直让其他人作出解释说明的系列对话。在利用讨论对学生进行评价时，一是由于这种形式并未给学生提供真正的表现机会，二是由于对讨论过程缺乏客观的记录，因此教师往往是根据自己的主观感受和记忆来进行。这种"课堂讨论"是不符合苏格拉底式研讨评定的要求的。苏式评定法所关注的问题是："在问题讨论中，我们如何才能更多地促进学生间的互动？对于学生在批判性思维和公众演说技能方面取得的进步，讨论要怎样做才能成为对其进行可靠评定的依据？"苏格拉底式研讨是芝加哥哲学研究所（the Institute for the Philosophical Research）所长莫蒂默?阿德勒（Mortimer Adler）的工作成果。他在出版于1982年的《全面教育建议》（The Paideia Proposal）和1983年的《全面教育问题与可能》（Paideia Problems and Possibilities）两书中，提出了一个"教育宣言"，以图重构如何把学校呈现给学生。基于对约翰?杜威进步主义教育信条的坚定信念，阿德勒认为应将同一的学习过程提供给所有学生，自四岁始直至中学毕业。此外，这一教育起码必须坚持三个目标："知识的获取"、"智力技能（学习技能）的发展"和"思想与价值理解的扩展"。在阿德勒看来，第一个目标可通过说教性教学、教科书的使用、以及具有"覆盖性"的内容领域来实现；第二个目标通过阅读、写作、演说、听、计算、问题解决等技能方面的"训练、练习和指导下的练习"来达到；最后一个目标则要通过"苏格拉底式提问法和积极的参与"、要使用书本（而非教科书）和一些其他的艺术作品、以及通过"从事艺术活动"来完成。阿德勒的建议认为，学校教学的终极目标，是教会所有学生在第三个目标领域内有所成就。由此，他提出要围绕重要的教育结果重构教学。他所提倡的苏格拉底式研讨即是为重构作出的一种努力。
阿德勒得出的苏格拉底式问题研讨也是始于教师的某一问题，但学习的整个环境却是变化了的。
通过讨论进行教学还需具备一些其他的必要条件：对年长点的儿童来说需要长于五十分钟的课时；还需要一间使讨论参与者围圈而坐而非并排而坐的教室；教师是参与讨论的一分子而不是站在讨论小组前面的操纵者。
教师在讨论中的作用是使讨论沿着有效的路线进行下去----这主要通过稳定情势、指导、纠正、领导和象一名学生那样进行争论等手段。教师首先是讨论的平等主体，所有人必须感觉到就象在真正的交谈中一样，都是作为平等主体进行参与。
苏式研讨法的具体步骤包括如下几个：
第一，明确教育结果。在这点上，苏式研讨法与传统评价的做法相同。但传统评价只是把目标作为评价的标准，而苏式研讨法则注重评价如何才能真正实现这些结果，因此，它并不像传统评价那样对目标进行过细的剪裁。这些结果可以是批判性思维、阅读理解技能、听说技能、多样的写作能力等。
第二，选定研讨采用的文本。课程知识的广泛性和课堂教学容量的有限性之间的矛盾，是传统教学疲于应付却又终难解决的。苏式研讨法试图把教学从这种困境中解脱出来。这种方法允许所有学科的老师去满足"有效听说"这一目标的实现，并达到一些其它高级思维技能教育结果。为了能使研讨深入细致，所选文本通常是从较长作品中摘录或节选的一小部分----也许选自一本小说或一部电影，也许是乐谱的一部分或一幅画的局部，实验的某一步骤，数学定理的一行。只要能最佳地促进学生学习，教师可以对文本进行自由选择，包括学科内和跨学科的文本。
第三，教师提出一个启始问题。这一步被认为是非常重要的，它会直接影响研讨的质量。苏式研讨法开始于一个启始问题，这个问题不应只有一种单一的预期反应。一个好的启始问题会在问题研讨过程中引发对话。丹尼斯?格雷关于启始问题的建议如下：它们确实起因于领引者（教师）的好奇心；它们没有单一或"最合适"的答案；它们可以产生对话，从而引起对文本中思想观念更深更广的理解；它们可由文本的参考资料作出最好的回答。
第四，选择记录研讨过程的方式或设计简明的记录表。记录应当完全客观地反映研讨进程，它是进行评定的客观依据。通过一系列研讨记录的分析、对比，就可以对学生的各种教育结果上的成绩作出判断。
第五，以多种方式完成评价。正如研讨法可用来实现不同教育结果一样，其本身也能以不同方式来完成。例如，有些学校把它作为毕业学业展示（GauationExhibition）的一部分；而有些学校把它作为课堂评价的工具；还有些学校把它当作"离校"学业展示（"exit" exhibition）以接受下一级水平的学校教育。在各个有关学科中，苏格接底式研讨法及其附属练习都是评价学生技能和进步的有力反馈工具。此外，它们还为学生的自我评价提供了良好、积极的媒介，特别是通过观看问题研讨的录像带，学生可以对自己的表现进行评价。研讨法不仅可以使学生与教师明晰课程、教学和评价的关系，而且还可以作为学生学习和学校课程计划进展的标示。
可见，苏格拉底式研讨法不仅是一种评定的有效方法，更提供了一种课程和教学改革的思路。把课程、教学和评价进行统整，使它们融合为一个有机整体，这种思路，也是当前各种质性评定方式的一种共同趋势。（完）
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