二、走向质性课程评价（一）质性课程评价与量化课程评价的异同课程评价的范式，大体可分为两类：一类是量化课程评价（quatitative curriculum evaluation），另一类是质性课程评价（qualitative curriculum evaluation）。使用不同的评价范式意味着受不同的评价观念支配、追求不同的课程价值观。
所谓量化课程评价，就是力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较，推断某一评价对象的成效。量化评价范式的认识论基于科学实证主义，它认为，只有定量化研究、量化的数据才是科学的，才能得出客观可信的结论。课程评价从产生之日起，就是与整个教育对科学化的追求联系在一起的。以量化形式表征事物的性质被认为是科学化的特征之一，因此，量化评价范式一直占据着评价领域的主导地位。量化评价范式如果使用恰当，确实能凸显教育现象和教育问题，提供具有说服力的证据。
所谓质性课程评价，就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。质性评价范式，也被称为自然主义评价（naturalistic evaluation）范式，它在认识上反对科学实证主义的基本观点，反对把复杂的教育现象和课程现象简化为数字，认为这种做法提供的只能是歪曲的教育信息，且有可能丢失重要信息。它主张评价应全面反映教育现象和课程现象的真实情况，为改进教育和课程实践提供真实可靠的依据。如上所述，质性评价范式是六、七十年代起，随着评价领域对传统以量化为特征的评价范式的反思批判而发展起来的，它也是科学研究中的质性研究范式在评价领域渗透的结果。
（二）量化课程评价的反思与批判20世纪60年代之前，占主导地位的课程评价范式是量化评价，用古巴和林肯的历史分期理论来看，这个历史时期所流行的是"第一代评价"和"第二代评价"。从本质上看，量化评价是受"工具理性"所支配的，它追求对评价对象的有效控制，因此，量化课程评价是控制本位的。60年代以后，随着课程领域主体意识的觉醒，人们开始在课程评价中自觉追求"实践理性"和"解放理注"，由此展开了对量化课程评价的系统反思与批判。
尽管量化课程评价在历史上曾经起过非常重要的作用，但时至今日，该评价范式至少显示出五种缺陷：第一，量化课程评价忽略了教育计划中那些不可测量的重要方面。伯曼（Louise Berman）曾精辟地指出："只关注可测量的课程则极易排除对那些不可测量的人类经验的教学。……为了处理抱负、希望和困惑之类的问题，学生需要一种丰富的、令人鼓舞的并且有疑难的课程。这样一种不可测量的课程能够帮助学生更好地处理生活中那些不可测量的因素。"由此看来，量化课程评价最根本的缺陷是忽略了人类经验的不可测量性。第二，量化课程评价往往以预定目标为评价标准，因此，它排斥对给定教育计划的持续性再开发（redenelopment），这就不可避免地造成课程评价者和课程开发者的利益冲突。第三，量化课程评价倾向于重视行政管理人员和研究者的利益，而忽视教师在工作中所遇到的实际问题。第四，由于量化课程评价支持有意识、有组织的结果，它就必然忽视非计划性结果。第五，量化课程评价信奉一元性评价标准，实际上对课程目标达成完全一致是不可能的，因为，量化课程评价忽视了价值的多元性。
（三）走向质性课程评价20世纪70年代以后，随着"课程理解范式"的兴起，"量化研究"渐次为"质性研究"（qualitative research）所取代。据美国著名课程理论专家格鲁梅特（M.Grumet）考察，"量化研究"在当今的课程研究领域己相当少见。1988年6月，在斯坦福大学举行了关于"质性研究"现状的研讨会，艾斯纳与皮士肯（Alan Peshkin）在为这次重要的会议所提交的论文中观察道："我们看到一大批美国著名学者实现了由 量化研究 向 质性研究 的转变。当然， 转变 一词并未准确表征情况的复杂性，事实上有些学者实现了这种转变，也有些学者拥有这两种探究方式。在这些著名学者的名单中包括：克龙巴赫（Lee Cronbach）、坎贝尔（Donald Campbell）、斯太克（Robert Stake）、古巴（EgonGuba）、杰克逊（Philip Jackson），所有这些学者都是接受过 量化研究 训练的学者并在这类研究中获得了相当的声望。""质性研究"主要受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生，这种方法论揭示了"量化研究"之"客观性"假设的虚假性甚至欺骗性，确立了研究者价值参与（主观性）的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了"多数"对"实在"的专断。派纳认为，关于研究方法论之认识论基础的论争早在20年以前就已经结束，目前在美国课程研究领域占主导地位的是形形色色的"质性研究"，包括地动研究（action research）、人种志研究（ethnography）、理论研究（theoreiical research）等。
伴随着"质性研究"在课程研究领域中的合法化，质性课程评价日益兴盛起来并体现着课程评价的发展趋势。美国著名课程论专家派纳等人在其名著《理解课程》中这样写道：
到90年代，一般的质性研究和质性课程评价已经在课程领域获得了特别的合法性。没有负责任的学者再宣称只有量化方式才是唯一合法化的评价形式。由量化评价向质性评价的转换是证据确凿的（Eisner＆Peshkin，1990）。课程领域的一个评论者曾作出这样的判断："当今的课程评价已很少关心如何对预先具体化的问题负责，而是更加关心如何发现并清晰地表达参与者所不得不面对的向题。"（Nixon，1990，p．644）。……在课程评价领域以及更加广泛的整个课程领域，对传统概念的重建已经发生。
如果说量化课程评价本质上是受"工具理性"所支配的话，那么质性课程评价则是以追求"实践理性"和"解放理性"为根本目的的，因此，在课程评价领域，由量化评价向质性评价的转换在某种意义上是必然的。
三、质性课程评价典范之一：档案袋评定（一）什么是档案袋评定作为一种从实践中涌现出的评定方法，尽管档案袋评定（portfolio assessment）的出现已经有十年左右的历史了，但从教师们对档案袋评定的使用情况来看，很难给它一个确切的定义。正如对此有详细研究的美国课程评价专家比尔?约翰逊（Bill Johnson）所说，如果要求五个不同的教师给档案袋评定下定义，你很可能会收到五个不同的答案----其中每一个都没有"错"。这是由档案袋评定的性质决定的。它们通常是与特定情景或发现这种方法的学校联系在一起的。
从语义分析来看，档案袋，其英文单词portfolio，有"代表作选辑"的意思。最初使用这种形式的是画家及后来的摄影家，他们把自己有代表性的作品汇集起来，向预期的委托人展示。它所选择或提交的东西，是由出示档案袋的人自己创作的。把这种做法应用到教育上，档案袋评定也是汇集学生作品的样本，但它们的目的和内容，是为了展示学生的学习和进步状况。
通常，档案袋内容的选择或提交，是由被展示作品的作者与档案袋提交的对象，即由学生和教师共同决定的。档案袋制作的进程，涵盖了一项任务从起始阶段到完成阶段的整个跨度。例如，从事写作教学任务的教师，要求学生提交头脑风暴（brainstorming）记录，第一份提纲，早期的草稿，修改过或再次修改的草稿，以及最终的作品。但必须说明的是，档案袋中究竟选择哪些内容，并没有硬性的标准。关键的是，必须清楚建立档案袋的目的是什么，档案袋要适应的观众是谁，档案袋将如何使用，它对学生有什么帮助，这些都会影响到档案袋内容的选择。
（二）档案袋评定的思想基础和意义档案袋评定是在教育评价改革的大背景中出现的，其思想基础与改革的思想基础是一致的。以标准化为特征的测验在传统评价中占有主导性地位，其思想背景是20世纪初的工业效率运动以及作为时代精神的科技理性。在这种理念下，课程与教学要求教师按图索骥地把预先选定的知识教给学生，其效果如何要由测验来确定。这样，在课程、教学与测验之间形成了一种由此及彼的线性关系：由课程计划开始，经过教学，最后以测验结束。而测验，由于受科技理性的支配，追求的是试题的客观性和成绩的量化。正如人们经常批评的，这种测验完全脱离了知识应用的具体情境，师生的主体性、创造性由此被湮灭。始于80年代的这次评价改革就是针对这些弊端而兴起的。
改革者们首先从教育的目的入手，重新审视了"学校究竟要学生知道什么和学会做什么"这一根本问题，平实地指出学校教育的任务是要让学生学会在具体的情境中解决具体问题，而不是向社会、委托人提供一些抽象的数字成绩。由这一结果回溯到课程、教学计划，那么课程、教学、评定之间应该改变过去的线性关系，而代之以一种新的动态关系，即一种循环回路关系。
随着上述变化，还带来了由教师中心、内容驱动的课程向学生中心、探究驱动的课程的转化。这些变化，要求一种新的评定方式，这种评定的基础就是学生运用所学知识而获得的成效，这就是这次评定改革、也是档案袋评定的实质。对教师而言，一个主要的变化是，要把课程与教学同评定整合起来，贯彻到日常的课堂生活中去。这种评定被人们称为"嵌入课程"的评价，意即运用当前的课程活动达到对成绩进行估价的目的。具体说来，就是学生在学校生活中进行某种范围的活动，其结果产品如作文、读书报告、问题设计或解决等，能够提供有关他们学习盼情况，从而也就有了评价的意义。
档案袋评定的主要意义，在于它们为学生提供了一个学习机会，使学生能够会自己判断自己的进步。在传统的评价中，测验或考试对学生而言具有相当的神秘性，从标准的制定、试题的选择直到分数的评判，学生完全被隔绝在外。这是传统测验对客观性的追求所决定的。档案袋评定与此迥然不同。由于要考查的是学生运用所学知识所取得的成就，学生就成为选择档案袋内容的一个决策者甚至主要决策者，从而他们也就拥有了判断自己学习质量和进步的机会。特别是在使用某些档案袋类型如精选性档案袋或过程性档案袋时，学生成了所提交作品之质量和价值的最终仲裁者。因而，在考虑档案袋体系的开发时，其中允许学生反省和自我评定的可能性，是最为重要的。当然，这一切都要基于种评定观念的转变，即对学生成就的评定，是对其进步的连续考查，而不是对学生掌握内容范围的阶段性审计。
（三）档案袋评定的类型和构成如上所述，档案袋评定依据使用目的、提交对象以及对学生的帮助等的不同，可以有各种不同的种类。对档案袋评定的分类，从不同的角度入手也可以有不同的分类方法。美国南卡罗来纳大学教育学院教育心理学教授格莱德勒（Margaret E.Gredler），以档案袋的不同功能为标准，把档案袋评定分为：理想型（ideal），展示型（showcase）、文件型（documentation）、评价型（evaluation）、以及课堂型（class），其中最有代表性的是理想型。
理想型档案袋之所以被这样命名，一是因为这种档案袋设计的意图，在于帮助学习者成为对自己的学习历史具有思考能力和进行非正式评价能力的人。因而，它常常被作为提高学习质量的工具而使用。其二，它的构成内容，在档案袋评定中也具有典型意义。
理想型档案袋主要有三个部分构成，分别是作品产生过程的说明（biographies of works）、系列作品（a range of works）、以及学生的反思（student sreflections）。作品产生过程的说明，是主要学习计划产生和编制的文件记录。通过这部分档案袋内容，学生选择计划时的理想就能展现出来。它的形式可以有各种不同类型，如既可以是伴有说明的一系列略图，也可以是进行特别困难的选择时录下的几盒录音带。
系列作品是学生在完成某一学习计划的过程中创作的各种类型的作品集。如果说，对一项作品产生过程的记录表明了学生在某一学科领域中成就的深度，那么档案袋的第二个组成部分即学生的系列作品，则表明了学生取得成就的广度和范围。例如，在语言艺术中，一个档案袋也许包含了被杂志录用的文章、论文、诗歌、以及课堂表现录音等。
第三个部分，学生的反思记录，它对于学生在学习上的成长尤其重要。在学期的不同时间里，教师要求学生充当专门批评家或传记作家的角色，让学生描述自己作品的特征、自己在成长过程中所发生的进步、已经实现的目标等，这些都可作为反思记录的内容。通过这种反思，一方面为学生的成长提供了重要契机，另一方面也培养了学生自我反思和自我教育的习惯。
从档案袋的上述组成可以看出，在班级里，理想型档案袋可以作为不断发展的信息来源为教师和学生双方提供服务，让他们及时准确地掌握学习进展的实际情况，以便调整下一步的学习。此外，档案袋的建立，促使教师和学生经常讨论关于创造有价值的作品的过程、有效批评的组成、以及对尚在发展的作品进行评论的方式等。这一切的重要性在于，它们可以帮助学生把讨论评定作为学习的机会，评定由此实现了与课程、教学的整合。当学年终结时，最后一份作品??还?碳锹肌⒎此肌⒁约白詈笠环葑髌凡??怀隼矗??潜涑闪搜??沙す?逃谰眉锹嫉囊桓霾糠帧＃ㄎ赐甏???
|
京公网安备 11040202430174号![京网文[2017]10376-1180号](/images/indexnew/www1024.jpg){kind=link}