中国教育

　　(4)学生不仅要发挥各自的主体性，而且还要充分发挥小组的社会性，学生作为一个学习共同体，共同承担责任和任务，同时，各自分配一定的认知工作，彼此在知识建构上是紧密相连的，在这里，小组内的合作具有实质性的作用，学生不再像以往那样只重视自己与教师的交流而不重视与同学的交流。因此，学习不再只是自己一个人的事，而是大家的事。

　　(5)在基于问题学习中，贯穿学习活动始终的问题解决活动是促使学生持续付出努力的最佳途径。这正是自主学习的动力所在。

　　教师的角色也相应地发生重大转变。在基于问题学习中，教师作为促进者，与学生之间构成了一种认知师徒关系。认知师徒关系的关键之处在于：学习者像专家那样在解决实际问题的过程中建构知识(Collinsetal．，1989)~，将专家在解决实际问题中所用的情境化的思维过程和策略展示开来。具体地说，在基于问题学习中，促进者并不是将知识的结果直接告诉学生，而是通过学生在解决实际问题时会遇到各种真实性的问题，并通过促进者适时适当的质疑，将专家的思维过程和策略(尤其是元认知技能)凸现出来。在这种关系中，教师可能要扮演多种角色，尤其是以下两种角色显得特别关键：

　　(1)教师是一名专家型的学习者，能示范好的学习策略和问题解决过程中的思维策略，而非作为一名内容本身的专家。通过促进者的指导，学生学会了应当如何向自己提出疑问。例如，当学生提出一个问题解答时，促进者会问他们“为什么?”鼓励他们解释并证明自己的思维。这样的询问有助于学生将询问与自己的假设联系起来，从而掌握使用假设演绎推理。

　　(2)认知支架。在基于问题学习中，促进者没有直接教学生如何解决问题(事实上，促进者也教不了，因为真实问题是开放性的，促进者心中也没有定论定解)，而主要是以监控、示范、质疑以及鼓励等活动来促进学生学习的。这样，促进者确实发挥出了指导和帮助的作用。但是，这是否意味着，促进者的这些活动需要一直存在呢?不是的。促进者的这些活动都只是给学生提供的支架而已，像建筑行业中的支架一样，随着学生的自身经验的丰富与能力的提高而逐渐减少，直至最终被撤除，使学生成为一个自主的学习者，承担学习结果和学习过程上的责任。这是基于问题学习的根本目标所在，也是认知师徒关系的最终结局，徒弟总是要出师的。因此，促进者给学生的支架是互动性的，因应学生的发展而递减。在基于问题学习的开始几个周期中，促进者要在理解水平、所研究议题的相关性和完整性方面向学生质疑和挑战。当学生对基于问题学习方法变得比较有经验，以及对确定学习议题能负担起更多的责任后，促进者就可以逐渐地撤除支架，直到当学生变为自主的学习者，由他们独自来承担促进者在元认知水平上所承担的角色，此时，教师将变为一个站在局外的教练。

　　总之，基于问题学习确实为我们当前教学改革开启了一条新路子。从教学目标的定位、学习的切入点、师生关系及课堂组织形式等方面给我们以诸多启示。值得强调的是，在基于问题学习中，学习目标，教学的切入点以及师生的角色等问题是相互联系的。正是基于问题学习对高级知识学习的偏重决定它采取这样一条途径来学习知识:从问题入手获取知识，并应用所学知识来解决问题，如此反复循环，不断深化对知识的理解并提高对知识的灵活应用。也正是这样一条学习途径自然而然地影响了师生地位关系的变化，学生的自主性得以切实地发挥出来，教师的促进作用才能真正到位。

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文章选自《教育研究》2002-2