中国教育

　　3．成为自主的学习者。通过基于问题学习，学生需要自我激励、设置学习目标、做独立的研究、进行自我引导的学习、将新建构的知识应用到复杂的问题解决之中，还要监控和反思解决问题的过程。当他们完成问题解决之后，他们学会成为独立自主的思考者和学习者。

　　4．成为有效的合作者。在基于问题学习中，学生通过解决实际问题而学习。由于问题太复杂了，学生需要以小组为单位进行工作，学生共享专业知识，共同处理学习议题的复杂性。在小组中，学生需要积极主动参与小组活动，与小组其他成员相互依赖、共同承担责任，进行积极的良性互动，相互交流想法、相互鼓励和沟通。通过基于问题学习，最终使学习者成为一个愿意合作也善于合作的人。

　　如果站在传统意义上的“掌握基础知识”立场上，单纯从学生所获知识结果的量上看，有的人可能觉得基于问题效率较低，这就涉及教学的价值取向问题了。如果教学就是为了教给学生知识结果，基于问题学习的效率确实不如直接的传递和指示。但如果教学重在知识建构的过程，是为了发展学生的应用知识解决问题的能力、创造性思维能力以及学习能力，则实施基于问题学习所花的时间就是有价值的、有效率的。这一问题是我们当前教学改革所必须深思一个问题。

　　 二、正确处理问题与课程知识之间的辩证关系

　　对于问题与课程知识之间的关系，传统教学与基于问题学习采取了两条不同的途径。在传统教学中，教师围绕学科知识为切入点组织教学，让问题解决为学科知识服务。在实际教学中，教师对问题的使用往往存在这样三个方面的现象：

　　(1)问题大多出现在知识获得的首尾。在知识学习之前，某个问题被作为知识导入的引子，一旦完成引入作用，问题就被扔在一旁，而不一定要被解决。在知识学习过程中若有需要再引入一个问题，完成其功能后，又被扔在一旁。在知识获得之后，再拿另外一些问题供学生练习所获的知识技能。这样，知识的获得与应用被割裂开来，所隐含的假设是学生先拥有知识然后才谈得上应用知识。然而，建构主义理论认为，学生正是在应用知识的过程中不断建构和深化理解知识的意义的。

　　(2)围绕某一知识而出现的各问题之间的关系松散、零碎。各问题之间繁杂而无前后系统联系，教师很少这样做：用一个问题一以贯之，伴随知识获得过程的始终，将知识挂靠在这一问题之上，然后，利用其他一些变式问题，促成知识的灵活迁移。

　　(3)所提问题并非生活中的原始问题，也不是学生提出来的，是教师为了方便引导新知识而精心加工出来的，缺乏生活基础。对学生而言，这样的问题有点突如其来，并不明白老师为什么要提出这样的问题。久而久之，学生形成了一个习惯：要我学我就学，不想问为什么要学了。

　　那么，我们应当如何看待课本知识的系统性呢?这首先涉及到我们对教学目标的定位问题。如果我们的教学目标是给学生传递系统的知识，那么，课本知识的客观性和系统结构性是非常必要的，但是，如果我们的教学目标是全面发展学生的素质及创新能力和实践能力，那仅凭教学传递课本知识是无法实现的。这时，大纲和课本将被看作是学生展开思维过程所凭借的话题内容或范例，学生通过这些话题或范例来组织相关的知识技能，学习人类文化的成果。更为重要的是，根据建构主义学习观，学生头脑中的认知结构形态与书本上的学科知识结构的形态不是完全同一的，也不能把二者的复制作为教学的目标。教学大纲及其课本的变更本身说明了大纲和课程本身(包括新大纲和新课本在内)并不是固定不变的东西，它们必须因人，因时、因地而异。如果大纲和课本只是话题、题材或范例，那意味着，由学科教育专家们总结出来的学科知识结构只是学生学习人类文化的手段而已，决不是目的本身。因此，学科知识的系统性必须为教学目标服务，只是实现教学目标的手段，当我们为了更有效地达到教学目标时，我们是可以适当地打破学科知识的系统性的。