中国教育

　　原则9 探究中教师首先要充分地倾听学生。

　　教师要重视学生自己对各种现象的理解（学生的个人知识），首先倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，并鼓励学生之间相互交流和质疑，了解彼此的想法，以此为根据，引导学生彼此丰富和调整自己的理解。有一种十分重要的教育理念，叫"倾听着的教育"，强调不仅要让"学生倾听教师"，更强调首先要"教师倾听学生"。应该说，这是十分重要的教育新理念，十分深刻，应引起广泛的重视。

　　李政涛先生在《倾听着的教育--论教师对学生的倾听》一文（《教育理论与实践》2000年第7期）第一段和最后一段写道：

　　"教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。……倾听受教育者的叙说是教师的道德责任。"

　　"这样的倾听就是真正的倾听，它有效地改变教师的倾听方式，使他们从外在的听到内在的听，从抽象的听到具体的听，从观念的听到体验的听，作为一个真正的倾听者的教师，必定是这样的：他怀着深深的谦虚和忍耐，以一颗充满柔情的爱心，张开他的耳朵，满怀信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。这样的倾听由于植根于生命的大地，根深蒂固，顺风摇摆，时常静默沉寂，但又潜藏着创造的活力，它的全部目的无非在于：为了在空中绽放花朵，凝结果实。"

　　这些思想都是非常深刻和感人的。

　　如在语文探究活动中，教师首先要认真倾听学生对作品的初步认识，了解学生们初步的感受、分析和理解。在学生交流他们探究结果的过程中，教师常常能轻易地辨别出哪些学生具有更高的悟性和理解力。在倾听学生发言的过程中，一位好的教师能敏锐地发现学生理解上的偏差、学生的疑惑、学生经验背景中已经拥有和仍然缺乏的东西，从而判断学生理解到的深度，并决定需要由教师补充哪些有关作品的背景性介绍。通过倾听学生，一位好的教师能准确地判断学生们是否已基本充分交流完他们所能想到和理解到的一切，从而果断地决定在何时介入讨论，以何种方式介入。通过倾听学生，教师还能对各学生的理解水平有一个大致的了解，从而判断由教师对作品的补充分析深入到什么程度是在学生的接受范围之内的。

　　实际上，正是通过倾听学生，通过关注学生的即时表现、学生的观点和发言，通过关注学生的兴奋与疑惑，教师对自己何时参与、如何参与做出决策。

　　由于学生的经验与知识背景的缺少，由于教师的专业出身和经验阅历，在学生交流探究感受与体验的过程中，由于教师的参与，整个研讨过程发生了令人兴奋的喜剧性变化。

　　在学生首先讲透了各自的理解之后，教师以一个研讨者的身份，适时地、平等地参与了学生的讨论，他讲了他个人对这部作品的了解、感受和认识（这当然参考了教材编写者在教师用书中的文字），希望得到同学们的评价、理解和支持。

　　学生们听了当然赞叹教师了解有关这部作品的那么多背景，很可能会折服于教师深刻的分析。但也会有少数学生表示不同意，或表现出疑惑，而且教师应该鼓励学生提出异议和进一步质疑，这说明了学生的理解在进一步深化。

　　"阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。"阅读首先是学生与作品之间的对话，然后是学生之间就作品所进行的对话，教师参与后，则是学生、教师就作品所进行的对话。

　　探讨式教学的过程，是在教师、学生、教材之间开展交流、对话等相互作用（"互动"）过程中，"视界"的交接、冲突、介入与融合。

　　原则10 探究过程中要珍视并正确处理学生已有的个人知识和原始概念，引导学生积极反思。

　　实际上，从儿童诞生的那一刻起，我们就没有停止过探究。因此，探究作为一种天生的本能，并不是一种从无到有要去学习的事物--他们无需学习如何提出问题、如何探究内部的结构、如何表达他们的发现，他们天生是"讨厌的"提问者、"可气的"拆卸者、"可恶的"破坏者、"可恨的"涂画者和"烦人的"嚷嚷者。（"一粒小小的种子怎么会长成那么大的一颗树？种子里面有什么神奇的东西？""植物吃泥土吗？"……）

　　当然，儿童自发的探究停留在较低的水平上。不仅儿童的探究能力有限，探究本身所使用的过程与方法也较为粗糙，问题多多。但是，对于儿童初步认识他周围的简单事物来说，这种探究还是基本能够胜任的。儿童也的确从中获得了很大的满足。而且，学前儿童经过6年的自发探究，的确也获得了关于身边世界大量丰富的初步经验和具有一定解释力的个人见解、观点、想法和认识。小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。尽管这些原始观念有些十分粗浅甚至是错误的，但它们大多都是通过探究而不是想当然地提出的，往往也是有根有据的，建立在学生少量的直接观察和具体经验的基础上。而且它们的确也能够在很大程度上解释儿童所感知到的关于身边世界的许多现象，儿童珍视自己的这些原始知识，这些个人知识对儿童来说也是有价值、有意义的。

　　儿童从家庭和社区进入学校，他们并不是一张白纸；儿童并不是带着一个空白的头脑来到教室的。他们是带着他们对这个世界6年的丰富经验和个人观点来到教师面前的。一位小学教师说道："可不能小看这些小人儿，他们懂得可多了，个个都精着呢！"尤其是现在，儿童的环境中充满了丰富的刺激，他们对许多问题（关于自然的、关于社会的、关于自我的）都已经有过自己的探究，形成了自己初步的看法，尽管这看法中有错漏粗疏之处：有些还不够全面，有些不够深刻，有些则是错误的（如学生可能认为"地球是一个平面"，"会飞的动物一定是鸟，因而蝙蝠是鸟而鸡则不属于鸟类"）。这些原始观念是儿童认识这个世界的开端，是学生建构起他们对这个世界的新认识的起点。

　　以下是一些关于学生原始观念（alternative conceptions, prescientific conceptions, misconceptions）的研究。

　　幼儿园至4年级的学生在学习科学概念之前，不知道当水沸腾或蒸发后是作为一种气体存在的，他们更可能认为水沸腾或蒸发后"消失"了或者跑到天上去了。大多数孩子不知道电流必须在一个封闭的通路里才能流动，他们常常认为电是来自电源的，并且总是进入一个目标，因此他们认为只要把电池与灯泡之间用一根导线联接，灯泡就可以发光。他们对于"植物如何找到吃的东西？"感到好奇。许多孩子以能够不断长大来区分生物与非生物，又以能够运动来区分动物和植物。不少孩子则干脆以能否运动来区分生物与非生物，因而把植物归为非生物之列。

　　初中的学生对于力的概念常常有许多错误认识：许多学生认为，如果物体处在运动中，那么必然有一个力连续作用在该物体上，如果力"用光了"，运动就会停止。许多学生还认为，物体之所以保持静止或需要力才能动起来，是因为摩擦力（而不是惯性）。许多学生也无法想象放在桌子上的书尽管静止不动但确同时承受着几个力的作用。对于能量，许多学生会把它看成燃料和某些可以存储、使用和耗光的东西（而实际上能量是不会耗光的，它只是由一种形式转化成为了另一种形式而已）。

　　中学阶段的许多学生知道生命体是由细胞构成的，但他们往往不认为生命体也是由分子构成的，因为学生往往把分子只与非生命物质联系起来。许多学生对生物进化过程中的自然选择存在错误认识，如他们可能把生物进化过程中发生的适应性变异理解成一种有目的的生物行为。

只有通过进一步的亲身探究（在教师引导下），让他们自己亲自发现自己的已有经验与新发现的现象或事实之间的不一致甚至矛盾冲突之处，他们才会心服口服地审视、反思并修正自己的经验和认识，提出或接受（重建）"更为科学"的新解释、新假设、新概念。这是学习者自主建构的过程，是"顺应"与"同化"两方面统一的过程。在这一过程中，学生自主建构起来的这些新知识（新解释、新假设、新概念），才是真正属于儿童的认知结构的、真正有意义的和有效力的"活知识"。这种建构不可能由其他人代替。

　　仅仅通过教师讲解、学生听讲获得的新知识（如儿童被告知地球围绕着太阳转、地球是个球体、轻重的物体同时落地、衣服保暖并不是因为衣服能产生热量，等），儿童可能是知道教师在说什么，也似乎能够理解其字面的含义，并在考试时正确回答。但每个学习者都是在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，因此对于上述听到的知识，儿童常常是半信半疑，很可能想不通，在他们后续的思维中则仍旧按照自己原来对这个世界的理解行事，或在不同的情境下用不同的理论（有时用书上的或听到的理论，有时又用自己的理论）来解释。教师的解释或书上的理论与儿童经验之间的不一致或矛盾之处并未获得合理的解决。

　　总之，要正确处理学生的个人知识和原始概念，强行更正是难于奏效的，唯一的途径是给他们亲历探究和开展反思的机会。