中国教育

　　二、从教育环节上剖析清华大学与美国顶尖研究型大学的教育差异

　　为了既能保留和美国数据常模的比较（这就意味着我们不能重新设计题目），又能真正诊断出清华大学在哪些教育环节上存在不足（这就意味着我们要具体考虑清华大学的教育情境），我们在保留原题目的基础上，根据清华大学的教育环节，对题目进行重新组合，形成了五个子量表（scalelet）：课程的教育目标达成、课程对学生学习的严格要求程度、学生的课程学习行为（课堂上）、学生的课程学习行为（课堂下）、学生在课程外拓展的学习行为。下面我们汇报清华大学和美国顶尖研究型大学在这几个教育环节上的差异。

　　1．课程目标达成上的差异

　　NSSE问卷中关于课程目标的题项建构在美国著名教育家、心理学家本杰明·布鲁姆的教育认知目标分类（Bloom's taxonomy）之上（另一个领域是情感与价值观）。布鲁姆的分类法自20世纪60年代提出以来就在世界范围内广泛应用，至今仍极有影响，原因有二：1）目标的可测性。教育目标不应停留在理念层面，必须可供测量和评价，惟其如此我们才能真正判断教育水平的高低（根据其达成目标的程度）；2）目标的层次性，覆盖了认知的六个层次结构--知识、理解、运用、分析、综合、评价。为了更好地契合于本次调查的课程评价目的，我们对布鲁姆的教育认知目标分类（2001年版本）进行了调整，将其整合为"记忆、分析、综合、判断和运用"。

　　在本调查中，所谓记忆是指"记忆课堂或阅读中的事实、观点或方法"；所谓分析是指"分析某个观点、经验或理论的基本要素，以了解其构成"；所谓综合是指"综合不同观点、信息或经验，以形成新的或更复杂的解释"；所谓判断是指"判断信息、论点或方法的价值（例如考查他人如何收集、解释数据，并评价其结论的可靠性）"；所谓运用是指"运用理论或概念解决实际问题或将其运用于新的情境"。创新作为一个教育目标，根据大学课程的实际情况被分解在"综合"与"运用"两个目标中。一般认为，一门好的课程应该覆盖所有这些认知能力层级目标，并对其发展起到促进作用。

　　此次调查我们发现，清华大学的课程与美国同类大学的课程相比，在以上五个等级目标的达成方面均存在水平差异。其中，高年级课程与美国课程的差异度最大，所有指标的effect size值均超过0.5，即中等差异水平（"记忆"除外）。相比较而言，清华大学低年级课程的质量稍好，与美国同类大学的课程相比，所有指标的effect size值均低于0.5，即中等差异水平（"运用"除外）。而从总体差异来看，随着从记忆到运用的思维等级的递进，清华大学课程与美国同类院校课程的水平差异也越来越大。也就是说二者在记忆层次差异相对最小，在判断、运用等高级思维技能上的差异最大。详细数据请见表2。

表2 清华大学与美国大学在课程教育认知目标达成上的差异

　　课程是学校教育的主要载体，课程教育目标的达成状况不但直接影响学生的学习水平，而且是体现学校教育质量的核心指标，清华大学在该方面与美国同类大学存在的差异不能不引起校方的高度重视。

　　2．课程对学生学习严格要求程度上的差异

　　所谓"课程对学生学习的严格要求程度"在本调查中主要是指任课教师要求学生为完成本门课程或达到本门课程的教育目标，所需要进行的学术阅读、学术写作以及考试环节的要求。调查发现，清华大学课程对学生的严格要求程度与美国同类院校之间存在差异，这种差异集中体现在考试和学术写作量这两个环节上，参见表3。

表3 清华大学与美国顶尖研究型大学在课程对学生严格要求程度上的差异

　　我们发现，在"考试是否促进学生学习"这个指标上，清华大学的差距非常显著，无论是低年级还是高年级effect size 值均超过了0.8。在我们对清华大学学生所做的访谈中，有一位学生说：

　　"考试促进学生的学习，这种说法挺有意思，（我）以前从来没有这样想过，周围也从没人这么提过。"

　　相比而言，清华大学课程所要求的学术写作量虽然在总体上和美国同类院校的差距不大，但也存在一些特征上的差异，非常值得我们思考：清华大学课程所要求的大作业（论文和研究报告）数目比美国同类院校多，中、短篇的作业（论文和研究报告）比美国同类院校少，尤其是短篇作业的差异更大，effect size 值超过了0.5。这表明：清华大学的作业更多安排在期中或期末，而伴随学习过程以学周为期限的要求量不够。这就不难理解我们在访谈过程中常听到学生提起的"突击型"精英--平时忙社会工作，考试前通宵赶作业、找历年试题应对考试。用学生的话说：

　　"清华大学学生最牛的就是那些平时忙社会工作，不怎么学习，考试突击，最后排名还在前面，牛啊，真牛！"

　　但是，值得思考的问题是：通过这种方式所获得的知识与技能有多少能在突击完成后整合进其个人的知识与能力结构中去呢？"突击能力"作为学生的一种生存技能，可以应对考试的一时之需，但并不足以支撑那些需要"恒心"与"恒力"的事业。

　　3．学生学习行为上的差异

　　与课程目标和课程要求相对应的是学生为此所付出的努力和行为表现。对此我们将其分为三部分：学生的课程学习行为（课堂上）、学生的课程学习行为（课堂下）、学生在课程外拓展的学习行为。下面分别陈述：

　　（1） 课堂上的学习行为

　　调查发现，清华大学学生和美国同类院校学生在课堂上的学习行为表现差异非常大，尤以课堂提问和参与讨论的行为为最。清华大学学生自我报告从未在课堂上发言或参与讨论的学生比例为33.6％，而在美国同类院校该比例仅为5％。相反，接近60％的美国学生自我报告说自己在课堂上"经常"甚至"非常经常"提问并参与讨论，而该比例在清华大学仅占12.3%。这种差异在高年级表现得更为突出。具体数据参见表4。

表4 清华大学学生与美国顶尖研究型大学学生在课堂学习行为上的差异

　　课堂提问对于学生的课堂学习究竟意味着什么，这是值得我们深思的问题。在布鲁姆的课程认知目标体系中，除却记忆是和知识相关的，其余的分析、综合、判断、运用无不和思维能力相关，因此不少学者把这四个指标又称为高级思维技能量表（higher-order thinking skills）。如果一堂课主要关注的是知识的传递，即使是在同等条件下，学生提问的必要性和可能性都会大大降低；相反，如果课程覆盖了所有高级思维技能的培养，学生的提问和参与讨论几乎是必然会发生的行为，因为思维和语言是互为表里的。一个沉默的课堂要么是学生身在心不在（disengaged）；要么是学生所做的只是对老师所讲的知识进行默会理解（comprehension）。这样的课堂不可能覆盖高级思维品质，尤其是综合、判断和运用能力的培养。

　　另一个值得关注的学生课堂学习行为是"做口头报告（presentation）"。我们发现，在低年级阶段，清华大学与美国同类院校之间并不存在差异，得分均不高；但在高年级阶段，清华大学与美国同类院校的差距骤然拉开。这不仅说明中、美两国大学在课堂上"做口头报告"的经验存在量的差异，更反映出两国在课程模式上的不同。因为，学生在课堂上做口头报告的行为往往隐含着该课程设计的学习模式中包含 "项目性学习"（project-based learning）的因素，而这种学习模式不仅要求学生在知识的分析、综合、判断、运用等高级思维技能上达到较高发展水平，还会涉及诸如合作、组织、妥协等其他情感、价值观方面教育目标的达成。因此，美国同类院校在该指标上存在的低、高年级之间的区别，实际上体现的是课程教育目标等级在不同年级设置上的差异--低年级课程主要为基础知识和能力的获得，相对容易；高年级课程更多训练高级思维技能，相对较难。清华大学在这一指标上低、高年级基本无区分度的状况，说明我们的课程设计在目标上呈扁平状，没有体现认知目标的梯度差异。换一种说法就是：清华大学的课程可能更多为训练知识（记忆）和操作技能，缺乏对高级思维技能以及情感价值观等高级目标的覆盖。

　　（2） 课堂下的课程学习行为

　　课堂下的课程学习行为，清华大学学生与美国同类院校学生不存在根本差异，唯一也是最重要的差异是清华大学学生课下花在学习上的时间比美国学生多一倍以上。清华大学学生自我报告每周平均学习时间超过30个小时的比例达到30.7%，也就是说，每3个清华大学学生中就有一个学生每周7天（没有假日）地学习，在这7天里每天除了上课之外还要自己学习超过4小时，用被访谈学生的话说：

　　"从大一到大三，我一直是感觉很desperate，……。因为，我感觉我最美好的时光都是在自习室度过的，……。我觉得我最颠峰的时光都花费在自习室了，我不认为这对我有很大的意义。"

　　"我每天的时间都用在学习上了，没有时间思考。"

　　而这样学习的学生在美国顶尖研究型大学中只占6％左右。具体数据见表5。

表5 清华大学学生与美国学生围绕课程所进行的课下学习行为比较

　　对这一数据的比较分析，我们当然可以得出结论说清华大学的学生学习更为刻苦、努力。但换一个角度，我们又不能不忧虑，清华大学学生课下用更多的时间学习，是否也有课堂教学的问题？学生用课下更多的付出弥补课堂内学习的不足，可能有学生学习方法的问题，但更值得思考的是课程教学的质量与效率。

　　（3） 课程之外拓展的学习行为

　　清华大学学生在课程之外拓展性的学习行为表现好于美国大学生，虽然差异水平并不高。比如，清华大学本科生参加老师项目/课题的经验多于美国大学本科生，高年级尤胜；参加实习和社会实践方面也比美国大学生经验多，尤其是低年级阶段。此外，清华大学学生自己组织或参与学习团体的经验也多于美国学生。具体数据参见表6。

表6 清华大学学生与美国顶尖研究性大学学生在课程外拓展的学习行为比较

　　在课程之外的拓展性学习行为中有一点特别值得指出，清华大学学生参加海外学习的机会和美国同类院校相比没有差异。这说明清华大学近年来在适应教育国际化方面采取的举措已经体现在学生的在学经验和经历中。在培养学生角逐全球职业市场的竞争力方面，清华大学的这一努力非常值得肯定和坚持。