中国教育

　　2、忽视教学结构改革的根源

　　既然教学结构如此重要，很自然会产生这样的疑问：为什么这样一个带根本性的深层次改革问题，长期以来没有引起教育界的应有重视呢？我们认为这个问题不能怪校长、老师，也不能怪各级教育行政部门的领导，这是因为长期以来，我们国家的教育理论界本身对于教学过程的研究就存在误区，从而影响了整个教育界对教学改革目标和方向的确定。

　　众所周知，教学过程是教师和学生双方共同活动所形成的过程。其中存在着教师的“教”与学生的“学”这样一对矛盾的对立统一。从学生的“学”这一方面来说，它属于学习活动，应当遵循人类学习过程的认知规律。而从教师的“教”这一方面来说，它属于教学活动，正如美国著名教育心理学家罗伯特·M·加涅所指出的，教学活动只是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激。加涅正是由此认识出发，提出了“教学活动必须与学习者内部心理过程相适应”的观点，并在深入研究人类学习过程认知规律的基础上，把学习活动中学习者的内部心理过程分解为九个阶段。为了使教学活动能对学习者的心理过程产生积极的影响，以促进有意义的学习，他把课堂教学活动进程也精心设计成与学习过程中认知心理活动相适应的九个特定步骤，这就是著名的“加涅九段教学程序”。我们并不认为加涅的理论十全十美，他的学习理论与教学理论还有不少值得改进与完善之处。但是，他的研究方法与研究态度确实是比较科学的、严肃的，是值得我们效仿的。反观我们国内的教育理论界，在迄今为止已经出版的、有很大影响的关于“教育原理”和“教学论”这类教科书或专著中，绝大部分都把教学过程笼统地称之为“特殊的认识过程”(在教育界通常把认识过程视同认知过程)，并且都是根据毛主席在《实践论》中提出的“三个阶段”和“两个飞跃”(即感性认识→理性认识→革命实践)的观点对这一特殊的认识过程加以详细的论述。如上所述，教学是一对矛盾，其中存在“教”和“学”这样两个侧面。从“学”这个侧面来说，学习活动主要是认知活动(其中也包含情感、情绪活动)，因此学习过程在一定程度上也可以称之为认知过程；而从“教”这个侧面来说，它只是一种影响学习者内部心理过程的外部刺激，是一种影响学习过程的外部条件或者说“外因”，把这样的外部条件或外因也称之为认知过程或认识过程是否恰当？显然，科学的提法应当是把“学”看成是认知过程（也包括情感过程），而把“教”看作是影响和促进“学”的一种外部条件。把“教”与“学”二者合在一起统称之为认知过程或认识过程的作法是不可取的、不科学的。马克思主义认识论只能作为研究的指导思想而不能取代对具体科学领域的艰苦探索。遗憾的是，我们教育界的一些同志恰恰喜欢用认识论的原则和结论去取代对教学过程中具体认知规律的研究。这样，就必然认不清教学过程的本质（例如在教育界就有不少人甚至包括一些学者，对“学生的学是内因，教师的教是外因”这样一个最简单、也是最根本的道理完全不了解，或者不予以承认），当然也就看不到以“教师为中心”教学结构的危害，因而任凭这种教学进程结构长期统治我国各级各类学校的课堂，从不加以批判，更未想到需要改革，也就不足为怪了。

　　3、忽视教学结构改革的严重后果——压抑创新人才的成长

　　我国的教育理论界正是因为存在上述误区，所以对教学结构问题一直没有给以足够的重视，教学改革也就始终未能抓住主要目标，未能击中要害，这就是多年来教学改革尽管作了大量工作却没有大的突破的主要原因。为此，我们的国家，我们的民族不得不付出沉重的代价——使得以教师为中心的教学结构几十年来长期统治我国各级各类学校的课堂，从而抑制了我们几代具有创新思想和创新能力的创造型人材的成长。

　　这个结论是武断的吗？是危言耸听的吗？不，这是一个完全合乎逻辑的结论。这是因为，以教师为中心的教学结构在心理学方面的基础是行为主义。这种教学结构长期统治我国各级各类学校的课堂就使行为主义学习理论在我国各级各类学校中有着根深蒂固的影响。众所周知，行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程。他们把个体的学习行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激—反应系统”，学习的起因被认为是对外部刺激的反应，但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此只要控制刺激就能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。这就是行为主义学习理论的基本观点。根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激的过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识。学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。由于我国教育理论界以认识论取代对教学过程中认知规律的研究，导致绝大部分中小学老师不了解人类学习过程的认知规律，不熟悉甚至完全不懂认知学习理论，这就为行为主义大开方便之门，使行为主义学习理论在我国特别盛行。至今仍有许多学校强调学生的任务就是要消化、理解老师讲授的内容，把学生当作灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识与经验的存储器，忘记了学生是有主观能动性的、有创造性思维的活生生的人。由于这种行为主义理论长期潜移默化的影响，使我国绝大多数学生逐渐养成一种不爱问不想问“为什么”、也不知道要问“为什么”的麻木习惯，和形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想：“书本上的都是经典，老师讲的必定正确，对书本和老师都不能怀疑。”这种思想观念代代相传，不断强化，就使学生的发散性思维、批判性思维被束缚、被禁锢，敢于冲破传统、藐视权威的新思想、新观念被贬斥、被扼杀，大胆幻想的翅膀被折断，作为学习过程主体的学生其主动性无从发挥。这就等于从基底上移走了创新思想和创新能力赖以孕育、滋生和发展的土壤，创造型人材的培养就成了难以实现的空中楼阁。事实上，已经有许多有识之士通过中美两国学生不同特点的对比，看到了这个严酷的事实。例如，他们指出，美国学生在上课时可以随意打断老师的讲课，提出自己的问题和不同的观点；而在我们国家，除非老师主动提问否则是不容许学生这样做的，学生也决不敢这样做。其结果是使中国的大学生、研究生和美国的同类学生相比，从总体上说创新思维、创新能力明显不如对方。1999年初，由教育部、团中央和中国科协联合发起，对我国青少年创造能力状况进行了一次广泛的抽样调查，调查对象涉及31个省市、自治区的2万名左右大中学生（内地学生约16000名，香港特区学生3000多名）。这次调查取得了多项令人深思的数据资料，其中两项给人印象尤为深刻：一项是关于“是否具有好奇心、较丰富的想象力、自信心和较强意志力”的自我评估调查，结果作出肯定回答的只有4.7%；另一项是关于“有学生当堂对老师讲课提出异议时”你认为同学们会抱何种态度的调查，结果有48.1%的人认为大多数同学会保持沉默（不愿或不敢予以支持），更有16.5%的人认为大多数同学会予以非议，这两部分人加起来是64.6%（接近2/3）。众所周知，好奇心和想象力是形成创造性思维的基本条件，而我们学校培养出的青少年学生具有这类条件的只占4.7%。对老师的讲课可不可以提出异议或敢不敢提出异议，实际上是要不要培养发散思维和敢不敢向权威提出挑战的问题，人所共知，具有发散思维和敢于向权威挑战正是从事一切创造发明的重要前提。这就再清楚不过地反映出我国当前教育制度、教育思想、教学观念和教学结构等方面存在的根本问题是——多年来培养出的大量学生绝大部分是知识记忆型人材（能够记忆与运用前人的知识与经验，但缺乏创造性思维和创新能力，不善于创造新的知识）而非具有创新能力的人材。

　　江泽民同志在1998年2月14日的讲话中指出： “创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。……一个没有创新能力的民族难以屹立于世界先进民族之林”。在1999年6月15日在第三次全教会的讲话中又进一步指出：“面对世界科技飞速发展的挑战，我们必须把增强民族的创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。教育在培育创新精神和培养创造型人材方面肩负着特殊的使命。”而我们的教育若不认真改革，培养出来的学生将普遍缺乏创新思维、创新能力，难以承担振兴中华民族的重任，不能很好适应未来21世纪的需要——这就是我们多年来忽视教学结构改革所造成的严重后果，也是我们为教育科学理论研究走入误区而付出的沉重代价。

三、当前高校教学改革的主要目标——创建新型教学结构

　　基于以上分析，我们认为，为了推进我国教育的深化改革，以利于具有创新精神、创新能力人材的成长，必须明确认清教学过程的本质，在先进的教育科学理论的指导下，把改变传统的以教师为中心的教学结构，创建既能发挥教师指导作用，又能充分体现学生主体作用的新型教学结构，作为当前各级各类学校深化学科教学改革的主要目标。

　　传统教学结构的弊病，并不在于主张发挥教师的指导作用，而在于把教师的指导作用任意夸大并绝对化。为了达到教学过程最优化，使学生获得最佳的学习效果，教师的指导作用是必不可少的。所以新型教学结构的创建决不应忽视这一方面而走到另一个极端——片面强调以学生为中心，完全让学生自由去探索，忽视教师(甚至也忽视教材)的作用，就象目前国外有些极端的建构主义者所主张的那样[4]，这种片面性我们从一开始就应当避免。与此同时，考虑到几十年来毕竟是以教师为中心的教学结构统治课堂，由教师主宰整个教学活动进程而把学生置于被动地位已成为传统教学的习惯与常规，因此在当前的教学改革中，更多地强调要发挥学生的主动性，要充分体现学生的主体作用，甚至提出应以建构主义理论为指导(建构主义主张教师指导下的以学生为中心的学习)来创建新型的教学结构，我们认为这也是完全必要的，这对于冲击多年来以教师为中心的片面性(只看到教学过程这一矛盾中教师的“教”这一个侧面，而忽视学生的“学”这另一个侧面)，和批判机械的“外因论”(只重视教师提供的外部刺激，而忽视学生的内部心理过程)都是大有好处的。换句话说，当前创建新型教学结构的核心(或者说，当前深化学科教学改革的关键)在于，如何充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性与创造性，使学生在学习过程中真正成为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受器和知识灌输的对象；教师则应成为课堂教学的组织者、指导者，学生建构意义的帮助者、促进者，而不是知识的灌输者和课堂的主宰。

　　按照这种改革目标所形成的教学活动进程中，学生是信息加工的主体和知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材（教学内容）所提供的知识不再是教师灌输的内容，也不是学生知识的唯一来源，而是学生主动建构意义的对象之一（建构意义的对象还包括其他教学资源）；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段，而是用来创设情境、进行协作学习、讨论交流即作为学生自主学习和协作式探索的认知工具与情感激励工具。显然，在这种场合，教师、学生、教学内容与教学媒体等四要素和传统的以教师为中心的教学结构相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构，这就是上面所说的，既发挥教师指导作用又充分体现学生主体作用的新型教学结构。

　　要实现这样的教学改革目标就决然离不开现代信息技术（e-Learning的第一要素）以及信息技术与各学科课程的整合（e-Learning的第二要素），下面就是对这一问题的具体论证。

四、“现代信息技术”和“信息技术与课程整合”可为新型教学结构的创建提供最理想的教学环境

　　以计算机为核心的现代信息技术主要指多媒体计算机、教室网络、校园网和因特网(Internet)等。作为新型的教学媒体，当它们与各学科的课程加以整合，即与各学科的教学进程密切结合时，它们至少可以体现出以下五种对于教育、教学过程来说是极为宝贵的特性，从而为新型教学结构的创建提供最理想的教学环境。

　　（1）多媒体计算机的交互性有利于激发学生的学习兴趣和充分体现学习主体作用

　　人机交互是计算机的显著特点，是任何其他媒体所没有的。多媒体计算机进一步把电视机所具有的视听合一功能与计算机的交互功能结合在一起，产生出一种新的图文并茂的、丰富多彩的人机交互方式，而且可以立即反馈。这样一种交互方式对于教学过程具有重要意义，它能有效地激发学生的学习兴趣，使学生产生强烈的学习欲望，从而形成学习动机。