（二）本土知识与教育目的甘地（Gandhi）说："现代教育不能使年轻人学会任何在生活中发挥作用的东西。那些将自己的孩子送到现代学校里去的人绝大多数都是'农业专家'。……然而，毫无疑问的是，当年轻人从学校回到生养自己的地方以后，对农业却一无所知。不仅如此，他们还从心底藐视自己父亲的职业。……现代学校的一切事情，从教科书到毕业典礼，从来不会使一个学生对自己的生活环境感到自豪。他受到的教育程度越高，就越远离自己的故乡。教育的整个目的就是使他和他的生活环境格格不入，就是使他不断地疏远这种环境。对于故乡的生活，他一点儿也不感到有诗意。村庄的一切对他来说都是那样的陌生。他自己祖祖辈辈所创造的文明在他的眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫无用途的。他自己所受的教育就是要使他与他的传统文化决裂。"在一定程度上，甘地所批评的这种现代教育的"实然目的"不仅仅存在于印度。在这种教育目的指导下，学校系统为发达国家和一个国家的发达地区输送了大量掌握现代西方科学技术知识的人才，促使了那些国家和地区的繁荣，然而却将本土社会遗忘了。因此，我们必须借鉴其他第三世界国家的经验，在21世纪教育改革中，重新界定教育目的，重新考虑培养人才的规格和素质。
第一，在人才的总体规格上，学校培养的应该是热爱本土社会、理解本上社会和愿意为本上社会的发展贡献自己聪明才智的人，而不是厌弃本土社会、对本土知识一无知的人。培养的少数精英人物尽管会远离本土社会，但他们愿意用自己的力量促进本土社会的发展；培养的一般公民，尽管没有能够走出本土社会，但他们也决不因为自己生活在那里而自卑和自弃。相反，他们会在先辈们所生产的本土知识基础上，再利用各种各样的智力资源，不断发现、分析和解决本土社会的问题，真正实现自主的、自下而上的和综合的内在发展。第二，在未来人才的素质结构中，学校应该在重视培养青少年国际意识或全球意识的同时，注重培养他们的本上意识或乡土意识；在重视西方知识或"科学知识"传递、掌握与批判的同时，注重本土知识或民间知识的传递、掌握与批判，使他们树立知识多样性的观念；在提高他们"面向现代化，面向世界，面向未来"的能力的同时，注重提高他们与本土社会的历史与传统进行沟通和对话的能力；在培养他们参与各种各样国际事务的信心和勇气的同时，注重培养他们敢于面对本土社会落后的现实，以更加积极的姿态从事本土社会重建的信心与勇气；在培养他们作为现代人所应该具有的个性与自主性的同时，注重培养他们作为本土社会成员所应该具有的对本上社会的认同、接纳和归属感。
（三）本土知识与课程改革现代的课程观一直将课程看成"科学知识"实际是西方知识的体系，因此，在现代课程体系中是不可能包容具有地方性、整体性、被压迫性的本土知识的。事实上，在"现代"知识观看来，本土知识根本不是什么"知识"，因此也就没有资格在学校课程体系中出现。从本土知识的视野出发，21世纪的课程改革应该开发一种"包含本土知识的课程"。
第一，改革原有以西方科学知识为核心的学科课程，在内容编排时凸显知识生产的历史背景与文化境域，消解它们的客观性、普遍性和中立性，使学生们认识和理解它们的"本土性"特征，摆脱对知识的盲目崇拜，以一种批判的态度来学习；在课程内容编排时突出知识的多样性，特别是要突出本上社会对于相关问题的思考和回答，以便于给学生一个比较宽广的认识视野和对各种知识体系进行比较、鉴别的机会，增强他们对于每一种知识体系在分析和解决问题时的独特价值和固有缺陷的认识，特别是要增强他们对于本土知识解决本土问题时的独特价值与固有缺陷的认识，既不自卑自弃，又不骄做自大。
第二，发展以本土知识学习和研究为主的地方性课程（local curriculum）。鉴于本土知识的特殊性质，如果硬将其纳入到学科课程体系，可能会破坏本土知识与本土社会之间的那种整体性，会造成本土知识生命力的丧失。与其冒着这样的危险，不如按照本土知识的特殊性单独开发一系列与学生本土生活相关联的地方课程体系。例如，为了满足学生的社会生活需要，可以教他们学习本土的社会学知识；为了满足学生的审美需要，可以教他们一些本土的艺术知识；为了满足学生了解家乡的需要，可以教他们一些本土的地理知识、植物知识、动物知识、气象知识；为了满足学生帮助家长做一些力所能及的劳动的需要，可以教他们一些本土的生产知识等等。这些知识不是由课程专家和一般意义上的科学家们提供的，而是本土人民提供的；因此，这些知识的编排也不是单纯由课程专家和心理学家来决定的，而是由学生、学生家长和本土有关专家共同参与完成的。就课程类型而言，这些课程主要是以活动课程为主，围绕着一些实际的生活和生产而展开。
第三，发展一些与本土知识有关的校本课程，使青少年学生在丰富多彩的生活中通过多种形式了解本土知识的性质与用途，强化学生与本上社会的联系。
（四）本上知识与教学改革从本土知识的角度来看，教学的主要任务就不能局限于对西方知识的传递或掌握上，而应该放在利用本上知识，创造一个多样化的知识环境上，使学生认识、理解和尊重这种知识多样性，并利用这些多样性不断地提高自己的认识能力。与这种教学任务相联系，教师必须转变自己对学生的"白板假设"，不再将学生看作是一无所知或知之甚少的人，而将其看作是掌握了大量本土知识并不断运用这种知识的人。不仅如此，教师还应该认识到，学生所掌握的本土知识，尽管与书本上的所谓科学知识不同，但是它们同样是合法的，只不过它们获得合法性的途径不同于书本上的科学知识罢了，教师应该尊重学生从本土社会中所获得的这些知识，不仅将其看作是可以促进教材知识学习的材料，而且将其看作是可以促使学生对教材知识进行反思的基础。教师应该特别注意到，两种知识的差别或冲突并不说明学生自己的本土知识是错误的、不完善的，而是说明不同认识论和知识体系的差别或冲突。这种差别或冲突的存在不是制造了教学的难点，而是创造了教学的机遇。教师可以利用这个机遇引导学生深入比较两种或多种知识体系及其认识论，理解它们与本土社会之间的内在关联，使学生成为自主性和反思性学习者。
（五）本土知识与师范教育从本土知识角度出发进行的教学改革必然对师范教育提出新的要求。从教师培养或培训的目标来看，师范教育除了要使未来的或在职的教师成为一般意义上的学科专家与教育专家外，还应该成为本土知识专家。他们应该能够比其他人更敏锐地感觉到本土知识的存在，更重视保存、保护和发展本土知识的价值，并且懂得如何去研究和分析学校所处社区的本土知识。为此，他们还必须成为认识论专家，能够从认识论的角度来理解任何一种知识体系的本土性或相对性，抛弃西方知识或"科学知识"所宣称的客观性、普遍性与中立性，为将本土知识引入整个教育过程清除思想障碍。从师范院校的课程设置来说，应该将民族科学与民间教育学的内容整合到原来的专业课程与教育学课程中去，从而使师范生或在职教师树立一种知识多样性的信念。从教育和教学实习来说，应该将对本土知识包括本土教育知识的发现和利用作为一个重要组成部分，以切实提高师范生或在职教师在这方面的能力。
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