中国教育

　　第二次世界大战后，随着世界殖民体系的瓦解，新独立的国家加入了后发现代化的行列，开始关注于自己的发展。此时，所谓的发展或现代化在基本意义上就被理解成工业化或西方化。与此相关，科学或西方科学被看成是促进经济发展和社会变革的重要工具，本土知识则被看成是阻碍发展的因素。然而，20世纪60年代，人们发现，以西方科学知识为基础的工业化或现代化并没有帮助那些大多数的前殖民地和半殖民地国家摆脱贫困的命运，发达国家与发展中国家及不发达国家之间的差距不仅没有缩小反而在增大。与此同时，发展中国家及不发达国家不仅在经济上、政治上严重地依附于发达国家，而且也已经形成了文化上的严重依附性。成百上千年传承和积淀下来的本土知识和文化体系在西方"文化工业"的冲击下千疮百孔，结果导致了本土人民从事发展事业自信心的丧失。此时，发展已经不再是充满热情的自我实现，而是无可奈何的异化过程。第三世界的发展事业出现了严重的危机。

　　20世纪80年代，联合国教科文组织在对多边发展过程进行认真的反思之后，提出了新的发展模式--内在发展（endogenous development），以区别于传统上过分依赖于外在因素的发展模式。

　　内在发展强调，如果发展是为了实现本土人民的愿望，那它就不可能模仿任何一个外部的模式，必须采用本土人民自主选择的目标和方法。外部的因素只能是帮助这种内在发展目标实现的条件，而不能阻碍或干扰它的实现。"发展越来越被看作是一种唤醒的过程，一个激发社会大多数成员创造性力量的过程，一个释放社会大多数成员个体作用的过程，而不是被看成是一个由规划者和学者从外部解决问题的过程。"这种发展模式力图强调的是，人民不能被发展，他们只能发展他们自己，只能通过他们的所作所为，通过增进他们对自己正在做的事情以及为什么做这些事情的理解力，通过全方位地参与生活于其中的社区生活而获得发展。

　　内在发展理念提出：第一，发展是一种综合性的过程，而不是单方面的经济行为或政治行为。特别重要的是，发展目标必须是在良性社会文化生态的基础上才有可能实现。在一个社会价值观念混乱、道德败坏的地方，是不可能实现社会发展目标的。第二，发展是一种自主的过程。在发展过程中，外在的帮助是必要的，但是这种帮助不能演变为对本土政治、经济、文化和人民心灵的控制，否则就会因为缺乏内在的强大动力而不可能真正发展，本土人民自身的意识、责任感和创造力，是实现内在发展的关键要素。第三，发展是一种"由下而上的过程"（grass－roots process）。在实现发展目标的过程中，国家的意志和行为是非常重要的，但是这种意志和行为不能仅仅体现在组织发展目标咨询、制定发展规划、进行基础项目投资和发展一些骨干性的大中型企业上，必须同时体现在关注本土人民的发展能力上，体现在动员基层人民真正参与到发展事业中来。只有这样，发展才不仅仅体现为国民生产总值（GNP）的增长，而且也体现为整个社会结构的日趋合理与社会秩序的日趋稳定上，降低发展的政治和社会风险。

　　要实现内在发展，本土知识显然是不可代替的。首先，知识是文化的核心要素之一，本土知识传统构成了本上社会文化传统的核心，在本土社会各个方面的建设中都起着基础性的作用，担负着使本土社会生活合法化的重要任务，也发挥着对本土人民的广泛意义上的教化作用。本土知识的不断丧失必然导致本土社会主流文化价值体系的崩溃和传统生活方式的解体，从而为西方文化产品的侵入准备了空间。这就从根本土破坏了综合性发展的条件，使得本土社会的发展成为一种最终不可能实现的单纯经济或政治过程。其次，本土人民要实现自主性的发展，必须清晰地了解本土社会所遭遇的问题，认识这些问题产生的根源，寻找解决问题的可能方案，根据本土社会的实际情况实施这些方案，然后再根据新的信息来修正这些方案。要做到这些，仅有西方知识是不够的。那些至今标榜着客观性、中立性和普遍性的知识一方面不可避免地带有它们价值观的甚至是意识形态的偏见，另一方面由于容易形成一种压迫性的力量，最终将本土人民置于一种被动接受的地步。对于本土人民来说，重要的不仅是要以批评的眼光来看待这些外来的知识，更要能够习惯于利用和发展本土知识的力量。从某种意义上说，只有本土知识真正被利用和发展起来，本土人民才可能成为自己发展的主人，才能够在涉及到发展方向、道路、方法等问题时真正地拥有发言能力。当然，这并不是说本土知识对于本土社会的发展来说已经是足够的了，不需要甚至拒斥外来的知识，只是要强调本土知识及其发展对于最终确立本土人民发展自主性的重要作用。最后，没有本土知识的开发和利用，就没有"自下而上的"发展。"自下而上"的发展不同于"自上而下"的发展，后者只是一种纯粹的政府行为或专家行为，在很多情况下没有得到本土社会的理解和支持。这种发展模式在国际多边发展进程中已经被证明是失败的。"自下而上"的发展强调的是人民的觉悟、理解和积极参与，强调的是政府、专家与本土人民的密切合作。而要真正地做到这一点，就必须改变传统上有关本土人民的知识假设。传统上，我们由于过于坚持西方科学知识的标准，习惯干将本土人民看成是无知的，看成是根本缺乏发展能力的。这本身就是在实践西方知识霸权，就是在剥夺本土知识的合法性。本土人民不仅了解自己祖祖辈辈生存的自然和社会环境，而且对于自然和社会环境的变革深切关注，因为那是和他们的利益密切相关的。因此，他们对于本土社会的发展所做的发言更有份量、更有价值。总之，如果说对于那些后发现代化国家而言，理想的发展模式只能是内在发展的话，那么，丰富的本上知识就是帮助本土人民实现内在发展的一种独特而宝贵的资源或文化资本，应该得到积极的保存、保护、发展和利用。

　　三、本土知识与教育改革

　　（一）学校与社会关系的再反思一般而言，任何社会都是本土社会，都有着自己形成和发展的独特历史。因此，任何的学校与社会的关系也只能是指学校与某一具体的本土社会的关系，而不可能是与一个抽象的一般社会的关系。任何社会建立学校的目的都是为了保证那个本土社会能够延续，而不是为了保证某一抽象的一般社会的延续。从这个意义上说，学校的基本职能也就是要传递某一本土社会经年累月所积累起来的知识，以便使青少年一代能够熟练地掌握和应用这种知识，成为本土社会的建设者。这本不应该成为问题。但自从有史可考以来，本土社会从来就不是孤立的，总要与另外的本土社会发生种种的联系。联系的性质多种多样，有平等的交流和对话，也有严重的对峙和战争。因此，为了保证本土社会在竞争环境中的延续，本土学校还必须向本土青少年传递外来的知识。通过这些外来知识的学习，青少年一方面可以在与其他的本土社会发生联系时做到知已知彼，另一方面可以利用这些外来知识弥补本土知识创新的不足。但是，尽管人类历史上一直存在多样化的本土知识，但是这些知识从来都不是和平共处的。一些国家总是要借助于军事的、政治的、宗教的或经济的力量将自己的知识宣布为普遍的知识，从而掩盖自己知识的地方性，在向外扩张中剥夺其他本土知识的天然合法性。在这种情况下，如果学校为外来的打着普遍性旗号的某种知识所控制，成为它推行自己的知识霸权、解构其他本土知识的合法性的工具，那么，尽管学校在空间上仍然位于本土社会之中，但它已经不是本土的学校，已经不再能够承担传承本土知识传统的使命，相反，却蜕化为压迫本土知识传统的"文化机器"，并由此蜕化为压迫本土人民、解构本土社会的工具。这恐怕是造成人们所垢病的"学校与（本上）社会相脱离"的深层原因。正是出于对这种原因的深刻认识，从殖民地时代以来，就有许多的本土思想家和教育家呼吁改造殖民地学校，使之本土化（indigenization）、地方化（localization），从而真正地为本土人民的福祉服务。20世纪80年代后，这种呼声更加迫切。伴随着教育改革的全球化（globaliZation）或国际化（internationalization），本土化或地方化也已成为发展中国家和不发达国家教育改革的重要方向之一。许多国家成立了"本土教育委员会"，制定针对各级各类学校的本土教育计划，改革殖民地时代遗留下来的课程结构、教学体系和师资培训制度。重建本土社会和促进内在发展已成为这些国家教育改革的重要使命。