中国教育

　　师范教育体制由封闭走向开放、师资培养由垄断走向竞争、师资来源由单一化走向多元化是一个必然的趋势。1993年颁布的《教师法》规定，“非师范学校应当承担培养和培训中小学教师的任务”。1999年中央《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。这些法规条文为改变配置师资的单一渠道、拓宽教师来源提供了法律保证。既然国家允许综合性大学和非师范类院校进入教师培养、培训这一过去高等师范院校的传统领域和世袭领地，高等师范院校也应开设以往主要由综合性大学和非师范类大学设置的学术性强的学科专业，并逐渐积累实力，一旦时机条件成熟，就应向综合性大学迈进。

　　三、优化课程结构，使师范教育的师范性和学术性实现新的整合

　　现代师范教育课程一般分为三大类，即公共课程、专业课程和教育课程（含教育理论课和教育见习、实习课）。二次大战以来，大多数国家在改革师范教育时，一方面拓展普通文化知识教育、加强学科专业教育，注重了学术性；另一方面，也注重教育理论学习与教育实践训练，强化了师范性。师范性和学术性在更高的层面上走向统合。美国师范教育的模式早在二次大战之前就开始向非定向型转变，形成了以综合大学和文理学院为主体培养基础教育师资的开放型模式。但是师范生的教育专业训练并未放松和忽视。教育专业课程开设了教育原理、教育哲学、教育史、初等或中等教育原理、比较教育、心理学、教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法、视听教育等，这类课程约占学习总时数的1/3左右，而教育实习又占全部课程总时数的7-8%。师范性不但没有被削弱，而是与学术性一起得到了强化。就教师培养而言，要造就合格且优秀的教师，的确需要依托于比较高深的学科。这种学科水平标志着高等教育的水平，能够训练人具有综合的分析能力，并进而进行有创新性的、自主性的思维。除此之外，还需要学习并掌握教育科学理论、教育教学规律及方法、技巧，需要具有对教育工作的责任感和服务教育的志趣，需要具备创新性地解决教育过程中的实际问题的能力等。为此，需要实现：

　　（一）课程体系要由专狭性向基础性、综合性发展。基础教育从应试教育向素质教育的转轨，要求教师具有广博的文化知识积累和较强的发展潜力。它不仅可以使教师提高学科教学质量，而且可以扩大教师学科教学之外启迪学生智慧的空间。而单一的课程设置和教学内容是不能适应素质教育要求的。教学内容和课程体系改革，要做到不断剔旧补新，增加科技前沿、综合实践教学内容；加强文理渗透，在理科教学中增加人文科学内容，文科教学中增加自然科学内容。在课程设置方面，要强化基础课，增加综合课，形成具有现代师范教育特征的课程体系。

　　（二）在教育学科课程设置方面，要适当增加门类，加大比例，充实内容。第一，调整教学计划，改革教育类课程。应以教育专业理论与实践课程为核心，把教育类课程划分三类开设，一是教育基本原理，包括教育哲学，教育心理学，教学社会学，教育史等；二是教育教学的方法与策略，包括学科教学论、学科教育学等，这两类课程要适当增加一些课时；三是教育实习，延长实习时间。使师范毕业生既了解和掌握教育的一般规律，又掌握和了解本学科教学的特殊规律和技能，为他们将来成为学科教学和研究的行家里手打下铺垫。第二，加强教育类教材建设。我国目前的教育类教材基本上还是属于输入性教材，中国化、本土化的性质不强，这需要加强研究。好的教育类教材对教育科学的普及作用很大，对于提高广大教师的教育专业水平有重要意义。第三，以新的教师职业观为指导，大力加强教师的现代教育理论和现代教育技术的技能培养。

　　（三）进一步增加选修课程，改变课程设置偏窄的情况。从实际出发，确定选修科目，增加选修课的地方性。这样可以拓宽师范生的知识面，提高他们的素质和修养，充分发挥师范生的潜力，培养学生的特长，提高他们走向工作岗位的适应能力，为他们实施素质教育打下坚实的基础。

　　四、变“终结性师范教育”为“终身性师范教育”，实现职前培养与在职培训的一体化

　　目前师范教育的一大问题是教师职前培养与在职培训分离。现在有的师范院校负责培养新教师，教育学院和教师进修学校负责在职教师的培训，这使得职前培养与在职培训相互脱节、条块分割，以致两者的学习内容难免相互重复或失去衔接，很难有效地配合。不仅人、财、物和时间常有浪费，也往往会形成培养上的缺口，不利教师队伍质量上的提高。加强在职教师培训与职前教育的衔接、交叉和结合，迫切需要实现教师职前培养与在职培训的一体化。