(1)AECT94定义是学科定义还是领域定义

　　在AECT94定义介绍到国内以后，有不少学者认为这只是教育技术实践领域的定义而非教育技术学的定义。其理由是，英文术语“educational technology”的中文译名是教育技术而非教育技术学。我们认为，这种把理论与实践对立起来的观点有失偏颇。事实上，94定义所确定的研究领域本来就包括理论(theory)和实践(practice)两个方面，怎么能说这只是教育技术实践领域的定义呢？另外，即使从英文术语看，由于后缀“ology”有表示“……学”的意思，所以“educational technology”既可译作“教育技术”也可译作“教育技术学”。在英语中，这类单词并不少，例如：biology既可译作“生物”，也可译作“生物学”；geology既可译作“地质”，又可译作“地质学”；geometry既可译作几何，或几何形状，又可译作几何学。同一个英语单词，在不同语言环境中应有不同的翻译。具体到AECT94定义的场合，由于该定义涉及研究对象、研究范畴和研究领域，所以应当可以判定该定义是属于教育技术学科的定义，而非教育技术实践层面或应用层面的定义。当然，为了促进教育技术事业的普及与发展，为了使非专业人员易于理解与应用教育技术，另外制定一个较通俗的、面向应用领域的教育技术定义也是必要的。由于应用领域的定义要求通俗易懂，但是作为定义又必须反映事物的本质特征。兼顾这两方面的要求，我们认为，最好采用前面提到的教育技术的本质规定性，作为面向应用领域的教育技术定义。其具体表述为：“教育技术就是运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益。” 这里的“技术”既包括有形的“物化技术”(物化技术中又分硬件技术和软件技术)，也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术也包括传统的技术。

　　(2)对94定义应如何翻译才忠实于原文

　　尽管AECT94定义介绍到我国已有十多年，但是对它的中文译法，学术界一直存在争议，这对于正确地了解AECT94定义的真实内涵是不利的。我们认为，目前流行最广的一种译法，未能完全忠实于原文，对于这种译法，早在两年多以前我就曾在“开放教育研究”杂志对我所做的专访中发表过意见[45]。两年多过去了，在我国教育技术的主要刊物及国内有关会议上，当人们引用94定义时，基本上仍是采用上述未能完全忠实于原文的译法。由于94定义对我国教育技术界有着广泛而深刻的影响，所以在此不得不将这个问题重新提出来，以正视听。

　　94定义的英文表述本来很清楚，原文是“Instructional technology is the theory and practice of design, development, utilization, management, and evaluation of processes and resources for learning”。关键是for learning的for如何理解？目前国内关于94定义主要有两种不同译法，一种是我们赞同的——“教学技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”另一种是广泛流传，但我们感觉有些问题的——“教学技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”

　　查遍各种版本的英语词典(包括《牛津大词典》)，使我们了解for的含义有20多种，基本分为两类：一类是介词，另一类做并列连词。for做介词时，含义比较多，有“因为，为了，作为，关于，对于，鉴于，适合于，有利于，代替，代表……”；当for为介词却具有某种动作含义时，其前面必有相关的动词，比如look for(寻找)，going for(去往)。当for做并列连词使用时，含义和because(因为)有些类似，但又不完全相同；because是因果关系连接词，而for则是并列连接词，表示某种推断的意思。可见，若for之前没有动词，for本身没有动作方面的含义。翻译的原则是“信、达、雅”，其中第一条“信”就是要求忠实于原文。for learning若翻成“为了促进学习”，显然与原文意思不符，因为“促进”是动词，在英语中具有这一含义的动词包括promote, foster, facilitate, advance等，怎么能够在for learning中人为地加入这个原本没有的动词呢？

　　应当指出，这两种不同译法，并非只是对一个英语单词理解的差异，而是两种不同教育思想的体现。美国教育历来比较强调“学”，我们传统教育则比较强调“教”。“以学为主”和“以教为主”有各自的优势与不足。这两种教育思想的不同是中西方文化差异的体现。94定义体现的是西方文化和西方的教育思想，for learning的直接含义就是“为了学习”，为了学习而进行的过程和为了学习而开发的资源是什么样的过程和资源呢？不就是“学习过程和学习资源”吗？如果在“为了学习”中增加“促进”一词，其含义就大不一样了。如前所述，教的重要目的之一是为了促进学，所以插入“促进”，就把“教”的意思加了进去——和促进学习有关的过程和资源就不再是一般的学习过程和学习资源，而是教学过程和教学资源了。但是，这样一来，94定义也就不再是由美国人起草的AECT的94定义，而成了中国人自己创造或发展的定义了。

　　(3)对94定义应如何客观评价

　　自AECT的94定义介绍到国内以后，我国学术界绝大多数持欢迎、肯定态度，不少人还热情赞扬并大力宣传，但也有一些学者持保留乃至否定态度，认为“中国的电化教育本来搞得好好的，94定义一进来反倒把思想搞乱了”。持欢迎态度的学者主要从以下三个方面对94定义给予充分肯定[15]：

　　使我国电教界从重视教的研究转向重视学的研究；

　　从重视硬件建设、媒体使用与管理，转向重视学习过程(不仅是教学过程)和学习资源建设；

　　从孤立地研究和发展技术、提供设备与技术的维修、服务，到重视技术和教育之内在结合，尤其是信息技术新环境下学习与教学模式之创新，正在孕育一大批既懂技术又懂教育的新一代教育技术工作者和新一代教师。

　　对于以上三点，除了对第一点我希望改为“从只重视教的研究转向既重视教又重视学的研究”以外，对其余的肯定我是赞同的。从总体上看，94定义的引进对于我国教育的深化改革和教育技术事业的发展是起了正面的促进作用，这是客观事实。但是这不等如说，AECT94定义十全十美，无可挑剔。其中最主要的不足，恰恰出在“for learning”(为了学习)上。如上所述，为了学习而进行(或实施)的过程和为了学习而开发的资源，只能是学习过程和学习资源。所以94定义是把教育技术学的研究对象定位在学习过程与学习资源上，把教育技术学的研究范畴定位在学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价上。由此可见，94定义是把学习而且是未加任何限定的学习(而非教育或教学)，作为教育技术学的逻辑起点；只强调“学”，而忽视“教”，认为“学习”是“教学”(即“学校教育”)的上位概念，以为学习可以涵盖学校教育的全部内容——这正是94定义的最大缺陷；而我国学者对94定义所作的“国产化”工作(将“为了学习”，改为“为了促进学习”)，无疑使这一缺陷能得到很大程度的弥补，从这个意义上说，对94定义的这种译法，尽管未能忠实于原文，但对我国读者来说倒是起了正面的、积极的作用。除此以外，94定义还有一个不足之处就是，对其逻辑起点未作任何限定，所以，由此而形成的、有关教育技术学的定义以及学科的理论体系似乎没有能体现出本学科的特色。下面我们会看到AECT的05定义正是着重从这两个方面对94定义作出了重要的修订。

　　(4)AECT的05定义和94定义相比较是前进还是倒退

　　自从去年7月美国著名教育技术专家巴巴拉.西尔斯(Barbara Seels)在“长春教育技术国际论坛”上介绍了AECT将在2005年发布的关于教育技术的新定义(以下简称05定义)以来，引起国内教育技术界的高度关注，许多专家、学者(包括一批年轻的博士、硕士)积极参与讨论、分析，甚至提出批判判或质疑。到底应当如何看待05定义？以及05定义与94定义之间有什么样的关系？这里也谈点个人的看法。

　　05定义的英文表述为：“Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources”。

　　黎加厚教授曾对05定义给出较早、也较为准确的中文翻译，其表述为[18]：“教育技术是通过创造、使用和管理合适的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。”与上面我们给出的、较为符合原文的94定义中文翻译“教学技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”相比较，不难发现，94定义与05定义在以下几个方面有所不同：

　　①“教学技术”的名称被“教育技术”名称所取代；

　　②“理论与实践”这两个研究领域被更改为“研究与符合伦理道德的实践”；

　　③“学习过程”与“学习资源”这两个研究对象被变换为“用来促进学习和提高绩效的、并有合适技术(支持)的过程和资源”；

　　④ 学习过程和学习资源的“设计、开发、利用、管理和评价”等五个研究范畴被缩减为相应过程和资源的“创造、使用和管理”等三个范畴。

　　在上述4项改变中，第 ① 项没有实质性意义(在AECT当年发布的有关94定义的说明文件中就曾经指出：可以把教学技术视同教育技术)。真正有实质意义的修改是后面3项，尤其是第三项——它直接针对94定义的主要缺陷与不足。这表现在三个方面：

　　第一，把原来的“for learning”(为了学习)明确地改为“facilitating learning”(促进学习)。“为了学习”强调的只是“学”；“促进学习”则既强调“学”，也重视“教”(对学习的促进，很大程度上要依赖教，尤其是学校教育中更是如此)。显然，这是受Blending Learning思想影响的结果。所以由“为了学习”转向“促进学习”是教育思想、观念的转变与提高，是和94定义相比最具积极意义的进步表现。

　　第二，将原来的“学习过程和学习资源”变换为“用来促进学习和提高绩效的、并有合适技术(支持)的过程和资源”。如上所述，由于“促进学习”有赖于教，“绩效的提高”也与教有很大关系，所以这里所说的过程和资源绝非一般的过程和资源，而是指教育过程和教育资源(对于学校来说，就是指教学过程与教学资源)；与94定义相比，不仅是“学习过程和学习资源”变换为“教育过程与教育资源”，而且这种过程和资源的前面加了修饰语——并非任意的教育过程与教育资源，而是伴随有合适技术的(即有合适技术支持的)教育过程与教育资源。这样就较好地克服了94定义未能体现教育技术学科特色的不足。必须强调指出的是，05定义中所规定的、作为教育技术学研究对象的过程和资源，尽管在其前面加了起修饰作用的限定词(有合适技术的)，但由以上分析可见，并未能改变其教育过程和教育资源的本质；千万要避免断章取义地把05定义中的过程和资源仅仅理解为“有合适技术的过程和资源”(即变成纯技术性的过程和资源)，若是这样，那就大错而特错了。

　　第三，除了强调相关过程和资源要促进学习之外，还强调要提高绩效。对学习者来说，绩效是指有目的、有计划的行为倾向和结果(即学习者的能力及其在新环境中的迁移能力)；对企业来说，绩效则是指该企业组织预期的、符合总体目标的业绩。和94定义相比，增加有关“绩效”的考虑，不仅显得05定义既关注学习过程也关注学习结果；而且还表明通过培训来提高企业绩效也是教育技术学重要的研究与应用领域。可见，以上三个方面都是05定义和94定义相比，有所前进、有所发展的突出优点。

　　至于上述4项改变中的第 ② 和 ④ 两项，我基本上赞同美国伊利(Donald P.Ely)和我国年轻学者孟红娟、郑旭东等人的批评意见[22]——05定义对这两项的修改是个败笔，和94定义相比，不仅没有前进反而倒退了。

　　先看第 ② 项修改。它涉及两个方面：第一，以“研究”(study)取代“理论”(theory)。伊利认为以“研究”取代“理论”在一定程度上造成了“教育技术内涵的游移不定，对澄清领域内的一些问题并没有任何帮助”[22]；与94定义所使用的“理论”相比，05定义使用“研究”一词“把基于直觉与经验的批判性反思作为一种重要研究方法的同时，也消解了教育技术作为一个专门研究领域致力于理论创建的努力，不利于教育技术的学科建设。”[22]第二，在“实践”之前加上“符合伦理道德的”修饰语。由于任何学科(或行业)的实践领域都应符合社会的伦理道德规范，所以，单独为教育技术学科的实践加上这一限制似无充足理由。正如孟红娟等人所指出的[22]，强调伦理道德的重要性无疑是对的，但不是把它直接纳入定义而应通过制定专门的职业道德规范加以限制及约束(目前在医学领域就是这样做的)。

　　再看第 ④ 项修改——将“设计、开发、利用、管理和评价”等五个研究范畴缩减为“创造，使用和管理”等三个范畴。诚如孟红娟等人所指出的[22]，尽管新定义使用了比94定义更通俗化的术语，以便让更多的非教育技术专业人士能够理解；然而，这样做是以丧失教育技术理论框架的清晰性为代价的。系统方法是教育技术的核心，只有通过系统方法才能把握教育技术的本质。94定义的原有理论框架是历史形成的，“设计、开发、利用、管理与评价”已成为教育技术学科领域相对独立而且稳定的研究范畴，其中涉及的概念、术语均已明确界定，且有各自特定的内涵与外延。因此，若继续运用这一理论框架将能有效地促进教育技术学科的发展。反之，若代之以“创造”、“使用”之类未经明确界定的非专业术语，将既不利于本领域内专业人员之间的沟通与交流，更不利于教育技术学科理论体系的形成与发展。

　　(5)如何给出科学的教育技术学定义

　　通过前面对教育技术学逻辑起点的严格论证以及对AECT05定义与94定义所做的对比分析，我们认为，能较真实地反映目前阶段国内外教育技术研究与应用状况的、相对比较科学的教育技术学定义(更确切地说是“技术化教育学”的定义)应如下所示：

　　“教育技术学(技术化教育学)是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源，来促进学习并提高绩效的理论与实践。”其英文表述是：

　　“Educational technology (Technologized education) is the theory and practice of facilitating learning and improving performance by designing, developing, utilizing, managing and evaluating the educational processes and resources supported by appropriate technology .”

　　应当指出的是，若保留原来的“教育技术”术语，则正如伊利所指出的[22]“技术的”一词不应该用来修饰定义中的其他部分，以免陷入用“技术”来界定“教育技术”的“循环定义”泥淖。但是若将术语“教育技术”改名为“技术化教育”，则“有合适技术支持的教育过程与教育资源”，将是非常合乎逻辑的表述。

　　4.关于教育技术学(技术化教育学)学科理论框架的建构

　　通过前面对教育技术学逻辑起点的研究与论证，我们不仅发现教育技术学的逻辑起点应是“借助技术的教育”，还发现目前流行的术语“教育技术”的不合理性——由于这一术语的中心词是“技术”，“教育”只对中心词起修饰作用，因而其合乎逻辑的推论是，“教育技术”与“教育技术学”均应定位于“技术”，而非定位于“教育”。但是这一貌似有理的结论，却逃不过本文开头通过严格论证所得出的逻辑起点的检验。所以，我们可以确信“教育技术”这一术语先天就有缺陷，是一个不恰当的术语，尽管它已经广为流行难以改变，但我们在使用它的时候，必须心中有数，特别是要记住“教育技术”与“教育技术学”都是姓“教”而不是姓“技”。当我们进一步讨论教育技术学(技术化教育学)学科理论框架的建构时，更应清醒地认识到这一点。

　　任何一个学科的理论体系都应包括三个组成部分：一是关于该学科的意义与作用的认识，所要回答的是“为什么”要研究这一学科(即对该学科所持的基本价值观与哲学立场)；二是关于该学科的基本原理，要对相关学科研究对象的性质、内在联系及规律作出科学的解释，即要回答“是什么”的问题；三是关于如何运用该学科的理论、方法去解决实际问题的知识，它要回答的是“怎样做”的问题。

　　教育技术学(“技术化教育学”)的理论体系也应由这三部分组成：

　　一是涉及对“教育技术学”意义与作用的认识(即对这一学科的基本价值观与哲学立场)，其内容应属于“教育技术哲学”的范畴——它包含教育哲学与技术哲学的内容，但并非二者的简单叠加。由于教育技术学的逻辑起点是教育，学科定位也是教育，所以应当是以教育哲学为基础去吸纳与整合技术哲学的有关内容，才能形成“教育技术哲学”(而不是相反)。

　　二是涉及“教育技术学”的基本概念、基本原理、基本研究方法等，其内容属于“教育技术学”的基础理论部分。

　　三是涉及如何运用“教育技术学”的理论、方法去解决教育、教学问题的知识，其内容属于“教育技术学”的应用科学部分。

　　如前所述，教育技术学的研究范畴包括“设计、开发、利用、管理和评价”等五个方面。而教育技术学的研究对象是“有合适技术支持的教育过程和教育资源”，研究领域则是有关这种教育过程与教育资源的设计、开发、利用、管理和评价的“理论与实践”。可见，教育技术学的基础理论部分就是指有合适技术支持的教育过程(对于学校来说，即是有合适技术支持的教学过程)的设计、开发、利用、管理和评价的理论(包括教学设计理论、教学系统开发理论、教学活动理论、教育与教学管理理论、教育与教学评价理论)；以及有合适技术支持的教育资源(对于学校来说，即是有合适技术支持的教学资源)的设计、开发、利用、管理和评价的理论(包括教学资源的设计与规划理论、教学资源开发的理论与方法、教学资源的利用与管理理论、教育与教学资源评价理论等)。教育技术学的应用科学部分则是指用来指导有合适技术支持的教育过程(对于学校来说，即是有合适技术支持的教学过程)的设计、开发、利用、管理和评价等实践活动中所需的涉及方法、策略与操作层面的各种应用科学知识(包括各种教学设计过程的模式及模板、各种教学系统或课件的开发流程、开发策略、各种教学管理模式以及各种测评工具和评价量表的设计及使用等等)；以及用来指导有合适技术支持的教育资源(对于学校来说，即是有合适技术支持的教学资源)的设计、开发、利用、管理和评价等实践活动中所需的涉及方法、策略与操作层面的各种应用科学知识(包括多媒体课件制作、教学资源的分类与管理模式、网上教学资源的存储与检索、网页制作与门户网站建设、各种教学资源的使用与评价量表、网上搜索工具的使用…….等等)。

　　以上三个部分的内容即构成了教育技术学(技术化教育学)完整理论体系的总体框架。

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