3.教育技术学的逻辑起点

　　(1) 由逻辑推理导出的教育技术学逻辑起点

　　教育学的逻辑起点确定以后， 教育技术学的逻辑起点也就随之可以确定。教育技术学作为教育学下面的一个二级学科，其逻辑起点必须与教育学的逻辑起点具有共性；但既然是独立的二级学科， 教育技术学的逻辑起点又必须具有和教育学的逻辑起点不相同的个性特征。 共性是指教育技术学的逻辑起点也应属于“教育”活动这一范畴， 个性则指，除了共性以外，还应具有教育技术学科的自身特点，即教育技术学科的质的规定性——教育技术学科区别于教育学其它二级学科的根据所在。 这种质的规定性是什么呢？就是运用技术来优化教育、教学过程， 以提高教育、教学的效果、效率与效益。这里的“技术”既包括有形的“物化技术”(物化技术中又分硬件技术和软件技术)，也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术也包括传统的技术。 正如美国前AECT协会主席、著名教育技术学家伊利(Donald P.Ely)所指出的[30]，“技术为教育技术这一领域的发展及其向一个学科的演进提供了一个最好的组织概念(best organizing concept)”。

　　由此可见，作为教育技术学逻辑起点的范畴为了体现上述共性与个性的统一必须包括“教育”活动和“运用技术”这两个核心概念，这样，我们就可以合乎逻辑地将教育技术学的逻辑起点表述为“借助技术的教育”活动。

　　(2)对教育技术学逻辑起点的验证

　　为了证明上面通过逻辑推理导出的教育技术学逻辑起点确实具有科学性、有效性，还应通过严格的检验。检验的方法还是运用上面列出的、关于逻辑起点的5个方面的质的规定性：

　　第一，“借助技术的教育”活动既是教育技术学中最简单也是最抽象的范畴。 它可以用来说明或解释“视听教育”(借助视听技术开展的教育活动)、说明或解释“多媒体组合教学”(教师借助多种媒体技术并按一定的组织形式开展的教育活动)、以及“网络教育评价”(对借助因特网开展的教育活动进行评价)......等等， 而它本身是无需说明的，一旦要对“借助技术的教育”进行说明，就要引入比“教育”和“技术”复杂得多的范畴或概念。如上所述，教育涉及“意识”与“身心发展”，技术涉及“物化”与“智能”， 这些都是比“借助技术的教育”更为复杂的范畴或概念(可见“借助技术的教育”符合逻辑起点的第1条规定性)。

　　第二， 由“借助技术的教育”可以派生出教育技术学的全部范畴与课程。例如由“借助技术的教育”的认知属性可以派生出“视觉教育”、“视听教育”、“多媒体教学”、“多媒体组合教学”、“教育软件”、“游戏类教育软件”、“网络教室”、“网络课程”、“数字化教学环境”、“视听教学资源”、“多媒体教学资源”、“网络教学资源”......等范畴，以及“多媒体组合教学设计”、“教学媒体的理论与实践”、视听教育技术(含录音技术、摄影技术、摄像技术、电视编导、幻灯投影等)、“网络教育应用”、“信息技术教育”、“信息技术与课程整合”、人工智能与教育、“远程教育”等课程；由“借助技术的教育”的社会属性还可派生出“虚拟学校”、“虚拟教育社区”、“教育信息化”、“网络道德与安全”、“网络教育联盟”、“网络教育改革”等范畴，以及“技术与未来教育”、“虚拟社区与终身教育”、“网络环境与青少年的身心发展”、“教育信息化政策”、“教育信息化工程”、“教育技术的人文性”、“教育技术的艺术性”、“技术哲学”、“教育技术哲学”等课程。可见，“借助技术的教育”确实是整个教育技术学科体系赖以建立的基础，教育技术学理论与实践的全部发展都包含在“借助技术的教育”这个胚芽之中(可见“借助技术的教育”符合逻辑起点的第2条规定性)。

　　第三，如同“教育活动与教育学研究对象在历史上起点相同”一样，借助技术的教育活动和教育技术学研究对象在历史上的起点也必定相同。其理由就是瞿文所指出的[24]：“教育本身是一种社会活动，是一种以活动形态表现出来的社会现象”。所以，若是选教育活动作为逻辑起点，则历史的开端必定也是逻辑的开端——不论是对广义的教育技术学还是狭义的教育技术学都是如此。所谓广义教育技术学，一般是指在教育活动中使用的技术把物化的与智能的、古老的与现代的各种技术都包括在内；而狭义教育技术学，则对教育活动中使用的技术有所限定[6]。例如，若智能技术不限而物化技术(其中又包含硬件技术和软件技术)限定要由电力驱动，则是“电化教育”；若智能技术不限而物化技术强调必须包含有多媒体计算机与网络通信技术，则是“现代教育技术”。显然，不论是前一种情况(广义)，还是后一种情况(狭义)，只需在逻辑起点“借助技术的教育”活动中，对“技术”的含义，事先依据当前讨论的对象(是广义教育技术学还是狭义教育技术学)相应地作出明确规定，就都能满足逻辑起点与历史起点相同的要求(可见“借助技术的教育”符合逻辑起点的第3条规定性)。

　　第四，作为逻辑起点的“借助技术的教育”活动与教育技术学研究对象完全一致，所以不可能出现抽象不足或者抽象过度的现象(可见“借助技术的教育”符合逻辑起点的第1条补充规定性)。

　　第五，作为逻辑起点的“借助技术的教育”活动，在本质上仍属教育活动(只是教育的手段有所不同)，所以这一逻辑起点应该和一般教育活动一样，仍然以“直接存在”形式承担着一定的社会关系，这种关系就是教育者与受教育者之间的关系(可见“借助技术的教育”符合逻辑起点的第2条补充规定性)。

　　以上分析表明，“借助技术的教育”活动确实能经得起逻辑起点5个方面的质的规定性的严格检验，所以，我们可以确信这就是多年来，“众里寻她千百度”的教育技术学的逻辑起点。

　　(3)对现有教育技术学逻辑起点的评析

　　由于逻辑起点是一个学科理论体系建构的前提和基础，近年来我国教育技术界同仁出于对本学科建设与发展的关心和支持，不少人积极地参与到关于教育技术学逻辑起点的研究与探索中，并提出了一批颇有见地的逻辑起点论。这些研究各具特色，但似乎还不能完全让人信服，下面仅对其中较有代表性的10种观点谈谈个人的看法。

　　①    以“传播”为逻辑起点

　　这种观点认为“传播是教育技术这一特殊领域的初始对象”[31]。其理由之一就是认为“直观教学，视觉教育，视听教育和电化教育等，都是以传播为逻辑起点的”[31]。

　　“传播”到底能不能作为逻辑起点？我赞同瞿葆奎教授的分析[24]：“‘传播’的确比‘教学’，‘知识授受’等范畴更为抽象，但是这种抽象似乎超出了教育学给定的范围，无法与教育学的研究对象相互规定。传播是无处不在，无时不有的，不仅是人类社会存在着传播，甚至动物界也存在着这种现象，教育仅仅是人类相互间进行传播的一种途径。”由此瞿葆奎断定若以“传播”作为教育学的逻辑起点将无法与教育学的研究对象相互规定，从而导致抽象过度(违背逻辑起点的第1条补充规定性)，所以是不适当的。作为教育学的逻辑起点尚且抽象过度，若是要作为其下属二级学科“教育技术学”的逻辑起点，那它所产生的抽象过度现象将会更加严重。可见，“传播起点论”欠妥。

　　②    以“教育信息的传播”为逻辑起点

　　这种观点认为“教育技术学理论的逻辑起点是：教育信息的传播”[32]。由于这种观点把传播的内容限定为“教育信息”，因而在很大程度上避免了以“传播”为逻辑起点而引起的抽象过度现象。但是，如前所述，教育具有认知属性，是一种特殊的认知活动。这种认知活动及过程与传播活动及过程密切相关，但是二者又不能划等号。因为传播活动及过程只涉及“信源——媒介——信宿”三者之间的双向信息传输，并未涉及“信宿”(指信息接收者，在教育过程中就是受教育者或学生)内部的心理加工活动及过程，而对于教育这种特殊的认知活动来说，不仅要关注“信源(教师)——媒介——信宿(学生)”之间的双向互动(即双向信息传输)，更要关注学生内部的心理加工活动及过程。可见，即使以“教育信息的传播”(对传播的内容加以限定)作为逻辑起点，仍然不能满足逻辑起点应与它所反映的研究对象保持一致性的要求，所以还是会导致抽象过度现象。

　　除此以诚相待外，如果是以“教育信息的传播”作为二级学科教育技术学的逻辑起点，由于教育学的任一个二级学科中都有教育信息，那么，这一逻辑起点又如何能够与教育学中其他二级学科的逻辑起点相区分呢？

　　③    以“借助媒体的学习”为逻辑起点

　　这种观点认为“应该以‘借助媒体的学习’作为构建教育技术学理论体系的逻辑起点”[15]。其根据是，“学习”范畴已被公认为教育学理论体系的逻辑起点，而教育技术学是教育学的二级学科，因而其逻辑起点应与教育学的逻辑起点同源，但又应有所区别。考虑到教育技术学是“着重要探索媒体与学习、教学、教育变革发展的关系”[15]，所以认为应以“借助媒体的学习”作为教育技术学的逻辑起点。

　　在前面讨论教育学逻辑起点时，我们已经指出“学习起点论”违背逻辑起点5个方面本质规定性中的两条(逻辑起点与历史起点不相符合，逻辑起点未能与研究对象保持一致)，所以这种起点论是有缺陷的。既然“学习”作为一级学科的逻辑起点有两个方面不符合质的规定性的要求，若是作为其下属二级学科的逻辑起点，这一缺陷显然将继续存在，而且更为严重。可见，“借助媒体的学习起点论”，其前提或基础就有问题。

　　④以“借助于技术的学习”(或“借助工业技术的学习”)为逻辑起点[17][33]

　　因为“借助于技术的学习”(或“借助工业技术的学习”)和“借助媒体的学习”一样，都是和以“学习”范畴作为初始对象的教育学逻辑起点同源，所以“借助媒体的学习起点论”所存在的问题，对于“借助于技术的学习”(或“借助工业技术的学习”)也同样存在——作为教育技术学逻辑起点的前提或基础有问题。

　　⑤以“如何教育”为逻辑起点

　　这种观点认为，相对于研究“教育是什么”的教育科学和“为什么教育”的教育哲学而言，“教育技术学的研究和实践的核心和关注点是‘如何教育’”，“甚至可以说，教育技术恰恰产生在第一次教育实践实施之前，先思考我该‘如何教育’。广义技术定义下的教育技术(学)的逻辑起点是‘如何教育’或‘怎样教育’，这样的一个逻辑起点是符合技术的本质的。”[35]

　　提出这种逻辑起点的刘美凤博士还曾就此问题指出[36]：教育技术学“是利用‘技术学’的观点和方法对‘如何教育’进行研究和实践的领域。它的目的是要解决教育、教学实践当中存在的问题，从而促进人类的学习和发展。……它不能涵盖教育研究中的‘为什么教育’、‘教育是什么’等的研究。它把教育哲学和教育科学揭示的‘为什么教育’，‘教育是什么’作为它研究‘如何教育’的理论依据。”

　　我认为上述观点是颇有创见的：以“如何教育”作为教育技术学逻辑起点，既可以与一级学科(教育学)的逻辑起点保持同源(本文第一部分已经证明“教育”活动是教育学的逻辑起点)，但它不涉及“为什么教育”和“教育是什么”的研究，所以似乎也可以与教育学其他二级学科的逻辑起点相区别。但是这里还存在两个问题值得考虑：

　　第一，“教育是什么”似乎应是“教育原理”这门教育学二级学科的研究内容，而非整个教育科学的研究内容。作为一级学科的整个教育科学(通称教育学)，其研究内容似应把“为什么教育”，“教育是什么”以及“如何教育”这三个方面都包括在内。

　　第二，要想以“如何教育”作为教育技术学的逻辑起点，需要取得教育界同行对“教育技术学是利用‘技术学’的观点和方法对‘如何教育’进行研究和实践的领域”这一本质规定性的广泛认同。就目前我国的情况而言恐怕难以做到这一点(至少“教学论”和“教育心理学”领域的学者会持反对意见)。

　　⑥以“教学问题”为逻辑起点

　　这种观点认为教育技术学“真正的逻辑起点应该是教学问题”[34]。如前所述，教学只是教育的一种形式(教学是有教师参与并有特定组织形式的教育活动)，教育是教学的上位概念，二者并不等同。由于教育技术学研究的不仅仅是教学问题(如教育信息化，终身教育等都与教育技术学有关)，所以若以“教学问题”作为教育技术学的逻辑起点，将不能保持逻辑起点与研究对象的一致性，会导致抽象不足(违背逻辑起点第1条补充规定性)。

　　⑦以“解决教育，教学问题”为逻辑起点

　　这种观点认为教育技术学的真正的逻辑起点应该是“解决教育、教学问题，即人类的教育、教学活动中存在着哪些教育、教学问题需要解决？这些教育、教学问题是如何分类的？每类教育、教学问题的根源是什么？出现这种教育、教学问题的条件是什么？使用什么样的技术和手段可以解决这类问题？这些技术和手段源于哪些基础理论？使用这种手段和技术解决这类问题是否会带来其他的教育、教学问题？”[14]

　　这里所列举的七种要解决的教育、教学问题，实际上可分为三类：1)问题的性质与分类；2)问题的根源和条件；3)解决的办法及后果。用一句话概括就是要有效地解决教育、教学中存在的各种问题——显然这是研究教育技术学的目的，以“目的”作为逻辑起点是否恰当？能否满足逻辑起点的质的规定性的要求？所以这种“起点论”值得商榷(例如，上面曾提到刘美凤博士是以“如何教育”作为逻辑起点，但她强调的教育技术学的目的正是要“解决教育、教学实践当中存在的问题”)。

　　⑧以“现代教育媒体的研究和应用”为逻辑起点

　　在我国，南国农先生是这一观点的最早倡导者，在90年代初南先生就提出[37]：“以现代教育媒体的研究和应用为核心是我国电化教育的最大特色”，也是“建立整体电化教育理论体系的逻辑起点”。

　　由于“现代教育媒体”属于“物化技术”(其中又包括硬件技术和软件技术两部分)，而这里的“研究和应用”显然是指在教育领域的研究和应用，所以这一逻辑起点和我们前面严格论证过的“借助技术的教育”起点，在本质上是一致的——都是定位于“教育”，都是姓“教”不姓“电”(或不姓“技”)；二者不同的是，前者对所用的技术有限定——现代教育媒体，而后者则不加限定——可以包括古代的、现代的、物化的、智能的任何一种技术。所以，严格说来，前者应属于电化教育学的逻辑起点，后者则属于教育技术学的逻辑起点。

　　⑨以“教育中的技术”为逻辑起点

　　这种观点认为[16]“教育技术最核心，最关键的要点应该是：‘教育中的技术’。这个要点不仅说明了教育技术的核心概念是‘技术’，更进一步说明了技术与教育的关系。它不是泛指一般意义上的技术，而是特指教育中的技术，这就是为教育技术的理论研究确定了一个基本的逻辑起点。”可见，这种“起点论”是把教育技术学定位于“技术”而非“教育”。但是，教育技术学所要研究和解决的问题，学术界又都公认是教育、教学中的问题(包括提出这一起点论的学者也确认这一点[16])。众所周知，教育、教学是一种特殊的认知过程，所以具有认知属性；而技术只是认知过程中使用的手段、方法，它本身并不具有认知属性。所以，如果是把教育技术学定位于“技术”，而非“教育”(俗称姓“技”，不姓“教”)，并把“教育中的技术”作为教育技术学的逻辑起点，将会导致逻辑起点与研究对象之间不能保持一致(违背逻辑起点的第一条补充规定性)。

　　⑩以“教育和技术的双重结构”为逻辑起点

　　这种观点认为[38]“教育学的逻辑起点是‘教育’；技术学的逻辑起点是‘技术’。教育技术学正是教育学与技术学的交叉和整合，它反映了‘教育中的技术’的理论、规律和方法。而‘教育中的技术’是由‘教育’和‘技术’两要素构成的，所以教育技术学科的逻辑起点应该是‘教育’和‘技术’的双重结构。”不错，教育技术学的逻辑起点确实包含“教育”和“技术”两个要素(例如“借助技术的教育”这一逻辑起点就含有这两个要素)，但是，这两个要素不是平行、并列的；技术是为教育服务的，教育技术学最终要解决的还是教育、教学问题。“双重结构说”固然反映了教育技术学逻辑起点含有两个要素的客观事实，从这个意义上说，这种说法并没有错。但是这种说法将两个要素并列，主次不分，容易使人发生误解。事实上，这种“起点论”的提出者根据逻辑起点的双重性已进一步引伸出“教育技术学科的定位亦具有双重性，即教育技术学既可以是教育学学科的分支学科，也可以是技术学学科的分支学科”[38]。一个学科的定位是由本学科的质的规定性决定的，根据目前学术界对教育技术学的质的规定性的认识，似乎还难以把它归入技术学分支的范畴。