三、由教育技术逻辑起点引发的思考

　　在探寻、分析和研究教育技术学逻辑起点的过程中，我们发现有一些直接影响教育技术学逻辑起点选择的基本概念、基本观点至今尚未能在学术界取得共识，甚至有相当大的分歧，这种状况对于学科建设是非常不利的。为了改变这种状况，我想就其中一些较为重大且带根本性的问题谈谈个人看法，以便抛砖引玉，促使人们对这些问题作更深层次的思考(其中有些问题在本文开头“引言”部分介绍的争论中曾经涉及过，有些则还没有引起人们的足够注意)。这些问题大致包括四个方面：关于“学习起点论”与“教育起点论”的分歧；关于教育技术是定位于“技术”还是定位于“教育”的争论；关于教育技术与教育技术学科的定义；以及关于教育技术学科理论框架的建构。

　　1.关于“学习起点论”与“教育起点论”的分歧

　　在关于逻辑起点的探索过程中，最大的分歧是“学习起点论”与“教育起点论”之争。这场争论本来源自关于教育学逻辑起点的探究，但是作为教育学二级学科的教育技术学，其逻辑起点除了要体现本学科的个性特征以外，也要体现同属教育学科的共性。这样，就使有关教育学逻辑起点的争论(即教育学的逻辑起点到底应该选择“学习”活动还是选择“教育”活动的争论)被延伸到有关教育技术学逻辑起点的争论当中——其表现形式则变成：教育技术学的逻辑起点到底应选择“借助技术(或借助媒体)的学习”还是“借助技术(或借助媒体)的教育”。显然，这里的争论焦点仍然是“学习起点”还是“教育起点”。

　　这场有关“学习起点”还是“教育起点”的争论，在教育学领域持续了近十多年，在教育技术领域也持续了三、四年，至今尚未有明确结论，而目前得到学术界多数人支持的“学习起点论”，事实上经不起科学的检验。在这场争论中，之所以有许多学者不能明辨是非，乃至支持了错误的观点，主要是在有关“教育”与“学习”的功能、本质以及对二者之间关系的认识上出现了较大的偏差。

　　这种偏差的突出表现是，自九十年代以来出现一种新的提法：“教是为了促进学”，近年来这种提法日益流行，甚至成为一种时尚，一种口号。按理说，这种提法本身并没有错，“教”(尤其是教学的“教”)在很大程度上就是为了促进学。但是目前这一口号之所以流行却另有一番含义及背景，这就是基于对“教育—学习—教学”三者的功能、本质以及三者之间关系的片面认识。对这种认识的典型描述如图1所示[8]。由图可见，教学过程是被包含在学习过程之中，是属于学习过程的子过程；学习是教学的上位概念，教学只是学习范畴的一个子范畴。如前所述，“教学是有教师参与并有特定组织形式的教育活动”——通常也称之为“学校教育”，这样，我们就可以仿照图1画出图2。由图2可以清楚地看到，对于学校教育来说，学习就是它的上位概念，学校教育只是学习的子范畴，因而可以合理地作出以下推论：“教是为了促进学，学校教育的一切都是为了学生的学习”——这就是学校教育的全部目的、全部功能。

　　这样一种推论到底对不对呢？表面看似乎有理，实际上却存在问题。

　　先从教育的功能看，学术界都公认教育有两大功能[29]：一是为社会服务功能(为社会的稳定与发展服务)，二是为个体发展服务功能(促进个体身心的健康发展)。正因为有社会服务功能，所以教育具有鲜明的社会性(如前所述，这些属性包括教育要为统治阶级利益服务，教育的目标、方针、政策要体现国家意志，教育制度、教育方式要受经济发展的制约，教育思想、教育内容要受传统文化的影响……等等)；而学习，尽管也有社会性(尤其是“协作式”学习)但一般认为并不直接承载像学校教育那么重的社会服务功能(或者说，这种功能还是要通过“学生的学习”——即学校教育来体现)。可见，就“社会服务功能”而言，“教育”和“学习”是有很大不同的——不是后者包含前者，而是相反。另外，即使就“个体发展服务”的功能而言，“教育”和“学习”二者也有不小差异。为了弄清这一点，还需要从“教育”和“学习”二者的定义与内涵说起。

　　关于教育的定义与内涵，可谓不胜枚举——在古今中外有关教育原理的专著、教材中，各有各的定义与说法。我们在前面给出的，则是目前国内最具代表性、且有较大影响力的、由叶澜教授在其“教育概论”中，通过总结前人经验、集各家之长而提出的定义[29]：“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”。而“教育”用以影响人的身心发展的手段方法不外两个方面：一曰“教”，即传递知识与经验，使学生增长能力与才干；二曰“育”，即由教师“组织和改善学生的生活和活动，使学生通过发现及创造以获得各种直接经验，以完成‘养育任务’，促使其身心全面协调健康地发展”。[39]

　　关于学习的定义与内涵，也是五花八门——在心理学的学习理论中，由于流派纷呈，各家学派对学习的定义和对内涵的阐述更是各唱各的调，有的甚至针锋相对。另外，“从心理学角度研究学习，关注的主要是个体学习活动的心理机能，而学习主体的社会文化背景，学习对象的社会历史演变、学习活动所受到的各种社会激励或制约因素等，都被排除在心理学对学习的研究视野之外，而这些显然都是从教育学角度研究学习所必需关注的重大课题。”[40]这表明，若是从心理学的角度定义“学习”，其内涵可能会偏于狭窄(例如，目前大学“普通心理学”教科书为“学习”下的定义是[46]：“学习是个体在一定情景下由于反复地经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。”有的心理学家则把学习定义为[47]：“经验的获得和积累或经验结构的建构过程。”可见，心理学家们倾向于把“学习”仅仅看成个体的认知过程，认为学习只有认知属性——这也正是瞿葆奎教授论证“学习起点论”时所持的观点。显然，这样一种关于学习的定义及内涵的理解是比较狭隘的)。下面我们引用桑新民教授在综合各派见解基础上，从教育学角度对“学习”给出的、内涵相对较宽泛的定义[40]：“学习是人类个体在认识与实践过程中获取经验和知识、掌握客观规律、使身心获得发展的社会活动，学习的本质是人类个体的自我意识与自我超越。”桑新民指出，该定义的内涵有三个要素]：

　　① 人的学习既是个体化的活动又是社会性的活动；

　　② 学习内容是获取知识和经验；

　　③ 学习的目的和结果是使个体身心获得发展。

　　将这一学习定义的内涵与上述教育定义的内涵作一比较，不难发现，二者的差异在两个方面：第一，活动性质不同——教育纯粹是社会性活动，而学习则可以是个体化活动，也可以是社会性活动。第二，活动的内容不同——学习活动的内容是获取知识和经验；而教育活动由于有“教”和“育”两种方式，从“教”的内容来说，是传递知识与经验(这一点和学习活动内容完全相同)，但从“育”的内容来看，则是要通过生活情景的创设和学习活动的组织让学生通过亲身的直接经验去体验、去发现，从而更有效地促进学生的身心发展(通常也把这一“育”的过程称之为“教师塑造学生美好心灵的过程”；教师的“人类灵魂工程师”的美誉正是来源于这里)。显然这种“育”的内容是一般学习活动中不可能具有的(因为有关的情境是教师根据教学主题创设的，有关的学习活动是由教师根据教学目标要求组织的，而不是由学生自己创设和组织的)，这正是“教育”和“学习”的不同之处，是二者的主要区别所在。

　　由以上分析可见，即使按桑新民的最宽泛的学习定义，教育活动与学习活动也有较大的差别(关键是一般的学习活动中只有“学”而没有“育”的过程)；如果按照心理学家对学习的较狭窄的界定，那么，教育活动与学习活动之间的差异就更大了。这就表明，图1和图2 中关于“教育—学习—教学”三者之间关系的描述是不符合实际情况的，应当改用图3和图4表示。由图可见，“教育”与“学习”过程之间并非包含关系，包括“学校的教育过程”(即教学过程)与“学习”过程之间也不是包含关系(见图4)。“教”并非完全为了“学”——它也为了“育”；可见只强调“学”的后果是只教书(只传授知识、技能)，不育人——也就是削弱甚至取消“育”，从而影响学生身心的健康成长。“既要教书，又要育人”——这才是正确的方向。

　　图3

　　上述分析表明，不论是从教育的社会服务功能，还是从个体发展服务功能来看，“教是为了促进学”这一提法并没有错，但是不够全面；所谓“学习”是“教学”的上位概念，学习过程包含学校教育过程的观念更是错误的。听任这一提法流行，甚至变成一种口号，一种时尚，必定会产生“重学轻教”现象，甚至造成“只教书，不育人”的严重后果。而出现这种错误的根源则在于不加分析地盲目引进西方的教育思想、观念(AECT94定义的核心就是“为了学习”——只讲“学”，不讲“教”，把“学习”抬到高于一切的位置)，现在是到了彻底反思和改弦更张的时候了。“教”并不完全是为了促进“学”，更准确的提法应当是：“教育要促进学生的学习与发展”。这里的学习指知识与技能的学习，这里的发展指身心各方面的发展(即全面素质的提升)。我们认为这样的提法才是比较科学的、全面的，才是应当大力提倡的。

　　2.关于教育技术是定位于“技术”还是定为于“教育”的争论

　　在关于逻辑起点的探讨中，另一个争议很大的焦点是，教育技术的定位到底是在“技术”还是在“教育”，即教育技术到底是姓“教”还是姓“技”？实际上，这是多年来电教领域关于“电化教育到底是姓‘教’还是姓‘电’之争”的延续。

　　在这场争论中我们发现一个奇怪的现象——大多数认为教育技术应定位于“技术”的学者，却都认为教育技术所要解决的问题(即研究对象)是教育、教学中的问题[6] [16] [8] [38]；有的支持应定位于“技术”的学者甚至还明确指出“教育技术的属性是教育”[41]。这就表明，对大多数学者来说，这场争论的实质并非教育技术应定位于技术还是应定位于教育之争，而是对“什么是教育技术的定位，应依据什么来对教育技术进行定位”有不同的看法。所以，下面有必要先来澄清这个问题。

　　教育技术的定位，顾名思义，就是要确定教育技术(学)在整个学科(包括自然和社会学科)体系中的位置。这里应当指出，尽管在参与讨论的文章中，一般都只采用“教育技术定位(而非教育技术学定位)”的提法，但是，只要审视这些文章的观点和文中所引用的例子就不难看出，这些文章中所说的教育技术定位，就是指教育技术学或教育技术学科领域的定位。事实上若不从学科或学科领域角度来讨论，就无所谓定位的问题(例如一般的“录音技术”、“视听技术”就从来没有人去讨论过它们的定位问题)；而这里所说的定位，如上所述，是指要确定教育技术在整个学科体系中的位置(看它是处在技术学科分支还是处在教育学科分支)。所以，这里必须先为定位对象明确身份：是指“教育技术学”而非“教育技术”。

　　有的学者可能认为，大家所讨论的定位问题既非一般应用技术的定位，也非教育技术学的定位，而是指教育技术实践领域的定位(不少学者强调“领域定义”，也是基于这种认识)。事实上，实践要靠理论指导，否则是盲目的、无效的实践，而理论的形成与发展有赖相关学科的研究——并且是理论与实践紧密结合的研究。换句话说，并不存在脱离本学科理论指导的纯粹实践领域——至少在科学已经相当发达的现实世界中是如此。可见，不论是学科定位，还是领域定位(或实践领域定位)，说的都是一回事，我们可以统一称之为“学科定位”。

　　既然是学科的定位，那就只能根据学科的研究对象、范畴和领域来确定(因为每个学科都有各自不同的研究对象、范畴和领域——这是每个学科区别于其他学科的本质属性所在)。就教育技术学而言，其研究对象(如AECT94定义所界定的)是“学习过程和学习资源”，而与学生的学习有关的过程和资源，即是教育、教学过程和教育、教学资源；研究范畴则是有关教育、教学过程和教育、教学资源的设计、开发、利用、管理和评价；研究领域则是有关这五个范畴的理论与实践。由于教育技术学的研究对象、研究范畴和研究领域都与教育、教学过程及教育、教学资源有关，所以教育技术学自然应定位于“教育”而非定位于“技术”。

　　事实上，前面关于教育技术学逻辑起点的论证结果也说明了这一点。如前所述，这一逻辑起点已证实为“借助技术的教育”，而逻辑起点是一门学科理论体系的始自对象，并且这一始自对象必须与该学科的研究对象保持一致。既然逻辑起点已定位在“教育”(尽管前面加了修饰词“借助技术的”，但中心词还是教育)，那么整个教育技术学的定位当然也应该是“教育”。

　　教育技术应当定位于“教育”而不是“技术”(即应姓“教”而不姓“技”)，这本来是简单而明显的问题，为什么多年来会在教育技术界引起思想混乱呢？其原因主要有内部和外部两个方面，而且这两个方面之间还有直接的关联。

　　(1)将“教育中的技术”混同于“教育技术”(内部原因)

　　按理说，“教育中的技术”和“教育技术”是两个完全不同的概念，不用说本领域的学者，就是一般专业人员，也不太容易混淆。但令人遗憾的是，由于国内有个别专家宣传这种观点，加上有较大影响的“教育技术学导论”教材也确认“教育技术就是‘教育中的技术’” [42]，结果就使这种似是而非的观点逐渐蔓延开来，甚至在教育技术界得到较广泛的认同。

　　其实，“教育中的技术”只是指在教育、教学领域中所用到的各种技术，而且其中大部分技术不仅可应用于教育，还可应用于其他领域(例如录音机、电视机不仅可用于教学也可用来娱乐)。“教育中的技术”，从本质上说还是技术，和其他技术相比只是应用领域不同而已。正像尹俊华教授所指出的[42]，教育中的技术是“人类在教育活动中所采用的一切技术手段和方法的总和。它分为有形(物化形态)和无形(智能形态)两大类。物化形态的技术指的是凝固和体现在有形的物体中的科学知识，它包括从黑板、粉笔等传统的教具到电子计算机、卫星通讯等一切可用于教育的器材、设施、设备及相应软件；智能形态的技术指的是那些以抽象形式表现出来，以功能形式作用于教育实践的科学知识，如系统方法等。”而“教育技术”则是有特定研究对象、范畴和领域的学科，并且属于教育学科的一个分支；它不是“教育中的技术”里面的某一项具体技术；也不等同于“教育中的技术”的总和或者其中若干项技术的叠加。教育技术有自己特定的定义与内涵。可见“教育中的技术”和“教育技术”二者有本质上的不同。

　　下面我们以“视听技术”(相当于“教育中的技术”)和“视听教育”(属于“电化教育”或 “教育技术”)为例，进一步说明“教育中的技术”和“教育技术”二者的区别。众所周知，“视听技术”一般是指正确使用与维护视听设备的技术；很清楚，这是一种有形的物化形态技术。而“视听教育”则是指通过视听技术的运用去创设更理想的教学环境、实现更有效的教学设计，从而达到提高教育、教学的效果、效率与效益的目的；显然，在“视听教育”中既包含有形的物化形态技术，又有无形的智能形态技术。可见，“视听技术”(即“教育中的技术”或“教育中使用的技术”)和“视听教育”(属于“教育技术”)二者是不能混同的。

　　(2)从国外引进不恰当术语造成的影响(外部原因)

　　造成学术界对教育技术定位迷失的另一方面原因(也是更深层次的原因)是从国外引进不恰当术语所造成的影响。众所周知，“教育技术”是改革开放以后才从美国引进的。为了了解美国的教育技术概念怎样形成，需要考查美国教育技术的形成与发展。依据美国著名教育技术专家伊利(Donald P. Ely)的研究[43][44]，美国教育技术有三条历史发展线索：第一条是从早期的视觉教学——〉视听教学——〉教学媒体——〉视听传播；第二条是从行为科学为理论基础的教学机器——〉程序教学——〉计算机辅助教学；第三条是从20世纪50年代开始，随着控制论、信息论和系统论的兴起，系统方法作为分析、解决问题的一般方法被引入教育、教学领域而产生的重大影响。三条线索形成技术在教育中应用的三种不同模式：第一条线索形成的是“应用各种各样学习资源的模式”；第二条线索形成“强调个别化的学习模式”；第三条线索形成“运用系统方法的模式”。最后这三种模式被综合在一起就形成教育技术研究和实践领域的特点。

　　由这三条发展线索可以看到，对于美国来说，技术在教育中的应用，其早期和中期发展阶段的落脚点或定位都是“教育”(视觉教学、视听教学、教学媒体、程序教学、计算机辅助教学等，最终都是落实到教学——要解决教学过程优化问题；而“教学”即“学校教育”)。只是到了六、七十年代以后，随着系统方法在教学领域的普遍应用，使技术在教育中应用的观念、模式发生很大变化——由“物理科学在教育实践中的应用[44]”(早期和中期，第一条线索)，到“行为科学在教育实践中的应用[44]”(中期，第二条线索)，再到“运用系统方法解决教育、教学实践中的问题”(近期，第三条线索)，才使美国学术界将“技术在教育中应用”的定位，由教育转向技术，并选用“Educational Technology”这一术语来概括这一领域的研究与应用。其实，在三条历史发展线索(或在早、中、近期的三个发展阶段)中，“技术在教育中的应用”的本质并没有改变，这个本质(或者说“质的规定性”)就是运用“技术”来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益。所不同的只是在不同的发展阶段所用技术的“类型”和技术应用的“模式”有所不同而已。只要不把技术的内涵作狭义的理解(如前面所述，这里所说的“技术”应当既包括有形的物化技术——其中又包含硬件技术和软件技术——也包括无形技术的智能技术；既包括现代技术也包括传统技术)，则三个不同阶段所用的各种各样的“媒体”、“手段”及“系统方法”均可包含在广义的“技术”范畴之中；至于应用“模式”，那在任何时候都是发展变化、不可能一成不变的，换句话说应用模式的变化不会影响“技术在教育中应用”的本质。由此可以得出结论：由于教育中使用了新的技术类型，而将“技术在教育中应用”的定位由教育转向技术是缺乏根据的，是很不恰当的——这样做至少会造成以下两种误解：

　　第一，会误认为“教育技术”就是“教育中的技术”或“教育中用到的各种各样的技术的总称”。因为按照这样的名称，“技术”是中心词，而“教育”只是修饰语，因而得出这种结论是完全合乎逻辑的推理——这也正是国内坚持这一观点的学者的主要依据。

　　第二，把教育技术学看作是技术学的分支学科(而不是教育学的分支学科)，或是具有双重定位的学科(既是教育学的分支学科又是技术学的分支学科)[38]。由于学科定位的错位，造成方向迷失，使教育理论和心理学理论在学科与专业建设中不受重视，许多地方的教育技术系办成了电子系或信息技术系……。凡此种种流弊，无一不与这一不恰当的“教育技术”术语有关。

　　能否不使用“教育技术”(Educational Technology)这一术语，而用其它表述方式使之既能保持原有的“教育”定位(如视听教育、程序教学之类)，而又能体现当代“技术在教育中应用”的新发展与新特点呢？我们觉得如果是用“Technologized Education”(技术化教育)，就比“Educational Technology”要好，因为“技术化教育”的落脚点或定位是教育而非技术，因而可以避免上述各种误解和流弊。不过，既然“教育技术”这个术语已经确立并已在世界上广为流行，我们就不一定去改变它，也不太可能改变它，但却可以按其真实的内涵去理解它、使用它。AECT的94定义实际上就是对这一内涵的诠释——如上所述，94定义把“教育技术”的研究对象确定为“学习过程和学习资源”，而“学习”与教育过程密切相关，所以94定义是把教育技术定位在“教育”而非“技术”。可见，这与该术语的名称所体现的以“技术”(Technology)为中心的定位是相悖的。对此我们必须牢记在心，因为这是决定教育技术是姓“教”还是姓“技”的关键。由此使我想到，我国老一辈的电化教育专家能在上个世纪的三十年代提出用“电化教育”这一术语来概括这一领域的研究与实践，实在是有高度智慧的创造——既能定位于教育，从而把定大方向，坚持姓“教”不姓“电”；又能准确反映那个时代“技术在教育中应用”的本质特征(使用电力驱动的教学媒体)；而且用语中国化，有民族特色。尽管“电化”这个修饰语从今天来看，可能因为不能包括“智能形态技术”而使“电化教育”难以取代“教育技术”这一术语，但这并不影响它的历史光辉(若是能采用“技术化教育”这一术语，似乎既能继承“电化教育”的原有特色，又能包容“教育技术”的全部内涵)。

　　3.关于教育技术与教育技术学科的定义

　　由于一个学科的定义直接决定该学科的体系框架及内容，所以AECT94定义的引进，引起我国学术界的广泛关注与讨论；特别是去年以来，AECT05定义的提前披露与介绍，更在国内激起新一轮探讨教育技术定义的热潮。在众多的讨论意见中，尽管不乏真知灼见，但也存在不少似是而非乃至片面的认识，若不澄清这些认识，对学科建设显然是不利的。下面择其要者，作些剖析。