中国教育

　　交往是认识与实践的统一。在以往的实践观中普遍存在着主客两极对立的思想，认为在实践过程中只存在“主体——客体”关系。这种观点忽视了实践自身的交往属性，因而没有认识到实践过程中蕴涵着“主——主”、“主——客”双重关系。马克思指出：“人们在生产中不仅仅同自然界发生关系。他们如果不以一定的方式结合进步事业共同活动和相互交换其活动，便不能进行生产。”（《马克思恩格斯全集》，第6卷）教学是在人与人之间以一定的物为中介异型的交往，其中蕴涵的关系更不能以简单的“主——客”关系来把握。从认识角度去考察教学交往，它必然存在着“主——客”关系模式。在这一过程中，教师与学生除了同时作为主体要认识共同的客体外，双方还结成互为主客体的关系。值得注意的是，教师和学生虽然以客体身份出现在教学交往中，却与物的形式的客体有很大的不同，即他们是一种特殊的具有主体性的客体。我们甚至不能从教学交往中区分出这样一个阶段：在这段过程中教师或学生是纯粹的主体，抑或是纯粹的客体。所以我们说，在教学交往中教师和学生作为交往主体双方针对共同的客体，即教材，结成主体间的关系，其中内含着“主体—客体—主体”的关系模式。

　　在这里，尽管教师和学生都是教学交往的主体，任何一方的缺失都不能构成教学，但是他们的地位并不是完全相同的。交往教学论学派的代表人物舍费尔（K-H.Schafer）认为，教学中存在两种交往形式，即对称的形式和补充的形式。对称的相互作用形式意味着交往的参加者，即师生，具有同样的自由活动余地和同等的说话权利，任何人都没有优先权或者特权，不允许任何人支配或压制别人。补充的相互作用形式则意味着交往的参加者具有不同的自由活动余地。他们之中有人是起主导作用的，是站在给予他人的地位上的，也可以说是起补充别人不足的作用的。[9]交往教学论学派认为发展对称交往形式，但也认识到，补充的交往形式是客观存在并且必要的。其实，教学交往中教师与学生各自的特殊身份就已决定了双方地位的差异以及所发挥的作用的不同。后现代主义课程论者多尔（William E.Doll）用“平等者中的首席（first among equals）”界定教师的作用。“作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与情境共存”，“教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者”。[10]教师由于自身条件和社会期望等原因，决定了他在教学中是起主导作用的；学生由于自身条件的限制而发挥着主动作用。双方都以教材为媒介展开交往，以实现促进学生发展的目的。师生就是在这样的一种存在着差异的状态中追求理想的平等状态，追求“对称的相互作用形式”。事实上，正是由于这种地位的差异、发挥作用的不同，使教学交往目的的实现更为顺利。因为教学的中心任务在于发展学生，而不是教师。

　　教学是一个富有创造性的过程。由于个体成长过程要受到难以计数的不可预测因素的影响，我们无法将教学完全限定在一个预设好的框架内。“教育决不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超过了这些界限，那接踵而来的或是训练，或者是杂乱无章的知识堆积，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。”[6]在教学中，师生要以课程教材为中介展开交往，但那种将其束缚在教材提供的范围内的做法恰恰是对教学创造属性的反动。艾丝纳（E.W Eisner）主张在设计和评价课程时，除了行为目标之外，还应该有解决问题的目标和表现性目标。表现性目标（expressive objectives）关注学生在活动中表现出来某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果。[11]在教学交往中，教师以有声或无声言语形式向学生传递着信息，直接或间接地与学生展开对话、进行交流。教学交往提倡师生主体之间的对话，因为对话使双方的内心世界不再闭锁。在这一过程中，师生关系不再僵化，双方的内心世界变得敞亮，也只有在这一过程中，教师才能更好地把握学生个体的特点和现在所处的状态，才能结合这些特点不断改造自己的教学计划。这才是对教学创造性本质的尊重。

　　在教学本质的特殊交往说中，应确立起两个关系结构。一个是从教学交往中各要素所处的主客体地位角度去分析，建立起“主体—客体—主体”模式（如图1见39页）；另一个是从教学交往中各要素所起的作用角度去分析，建立起“主导—媒介—主动”模式（如图2见39页）。

　　显而易见，教学交往中包含着三对基本矛盾，即教师和教材的矛盾、学生和教材的矛盾、教师和学生的矛盾。它们的运动变化是推动教学发展的基本动力。这其中的主要矛盾是，也只能是体现着教和学之间矛盾的教师和学生之间的矛盾。这是因为：

　　1． 教师和学生之间的矛盾是导致教学交往复杂性的根本原因。教学交往不同于诸如生产劳动、科学实验等一般的实践活动。这些活动是在人与物之间进行的，所结成的是人与物之间的关系，即“主—客”关系。教学过程极为复杂，究其根源在于其中不仅有“人—物”矛盾，包含着“主—客”关系，更重要的是它是在同为主体的教师和学生之间进行的交往，主体之间构成了“人—人”矛盾，形成了“主—主”关系这就要求教学交往不能按照一般社会实践那样处理，不能像对待物那样随意地、人为地将其改变以取得我们想要的结果，而必须以人的方式把握人，必须仿照主体自身发展的特点和规律进行。

　　2． 将教师和学生的矛盾，即教与学的矛盾视为教学交往中的主要矛盾，还因为这一矛盾有很大的包容性。“它既表明了教学的性质，又是整个教学过程矛盾系统中起主要任用的矛盾。其他各种矛盾实际上都可包括在教与学这对矛盾之中。”[12]教师要和学生异型有效交往，就要求在进入教学交往之前必须先解决好教师和教材之间的矛盾，即对教材进行了解和掌握以有利于和学生创设双方均可接受的文本。对于学生来说，对这一文本的创设和接受过程，便是解决自己与教材之间矛盾的过程。可见，教与学的矛盾的解决是以另外两对矛盾的解决为前提的。因而教与学的矛盾贯穿教学过程的始终，构成了教学发展的主动力。

　　三、特殊交往说之意义

　　教学本质观决定着我们对教学内容、教学方法、教学原则、教学组织形式等一系列问题的认识，也就是说，教学本质观是构建整个教学理论大厦的根基。“特殊交往说”对教学理论和实践有着深远的指导意义。