中国教育

　　从教育的知识质量观到能力质量观再到包含知识、能力在内的全面素质质量观，反映了社会变革、转型时期人们对教育本质认识的深化，丰富了教育理论与教育实践知识，促进了教育质量和办学水平的提高。但是，受传统思维定势的影响，其价值取向仍然偏向社会功能而忽视教育的个体功能，人才观仍然偏向理想模式下的“全才”“完人”，而无视多元经济和多样化社会对人才尤其对专门人才的多样化需求。

　　素质教育是针对中小学“应试教育”提出来的。理论界开了很多“处方”，“对症下药”了没有，我希望能实事求是地做出评价。高等教育中讲的素质教育，从发表的文章看，主要是针对人文与思想政治教育环节薄弱提出来的。大体有两种倾向：要么把素质与知识、能力等并列或对立起来；要么在“全面”上做文章，对素质进行分解，试图把学生培养成“全人”或“完人”。两种倾向都有失偏颇，根子就出在对素质教育内涵的理解上，

　　素质教育是基于受教育者的基本素质，通过最佳途径，促进其主动地在各自层面上全面发展的教育模式。这个概念的基本内涵是：①素质教育的基础是受教育者的基本素质；②人的素质存在差异，素质教育只能因材施教，分类进行；③它是一个过程，其效果取决于实施途径；④是主动学习而不是相反；⑤目标是适应社会，全面发展；⑥具有理论与实践意义和可操作性。

　　大众化教育阶段的高等教育资源通过优化与重组，不同层次类型的学校将进一步分化。多样化的高等教育实际，要求我们必须走出传统的培养模式，进行制度创新，变用一个理想模式塑造人为受教育者根据自身的实际情况与现实可能，选择有利于社会价值与个体价值统一的成才模式。即使对所谓“片面”发展的“怪才”“偏科生”，也不能用现在的质量标准将其拒之门外，而应采取特殊的培养模式，促进其在“片面”方向“全面发展”。这类人成才在“片面”，决不能用理想模子迫使其舍长就短成为平庸之才，更不能将其扼杀。因此，传统意义上的因材施教将在分类培养的基础上，在更高层次上回归。教与学的角色将实现历史性的转变，教育不再是单向传授，而是导致学习的、有组织的和持续的交流。受教育者将能动地根据专长、志向和兴趣，按能级归位，选择有利于自身发展的教育形式，人才培养将“成为一个‘柔性’生产过程，从而使教育制度强调标准化共性教育，向个性化教育发展”［10］。可见，新世纪的素质教育必须克服上述两种倾向，不再追求标准化的单一理想模式及其质量标准，而应着力建立有利于不同层次、类型的人才发展的多样化的因材施教、分类培养、教学互动的弹性模式及其教育质量标准。

　　教育质量观属于教育哲学范畴，它是一个发展的概念，准确把握其内涵和外延，需要在教育实践中不断进行理论探索和实践总结。如前所说，高等教育大众化必须是数量与质量的统一，关键是要建立正确的教育质量观。在社会转型和高等教育向大众化跨越的历史时期，教育质量观起重要导向作用。怎样发挥其正面导向作用，克服其负面导向作用，促进高等教育的规模、结构、质量、效益的协调发展，是新世纪必须解决的重大课题。

　　参考文献：

　　[1] [3] [6] [8] [9] 潘懋元.　走向21世纪高等教育思想的转变［J］.高等教育研究，1999，(1).

　　[2] 刘　尧.　新世纪：中国大学和大学生发展的方向［J］.中国地质大学学报（社会科学版），2001，(2).

　　[4] 潘懋元.　高等教育大众化的教育质量观［J］.中国高等教育，2000，(1).

　　[5] 戚业国，陈玉琨.　论教育质量观与素质教育［J］.中国教育学刊，1997,(3).

　　[7] 王伟廉.　试论宏观高等教育思想对高校课程的影响［J］.中国地质大学学报（社会科学版），2001,(3).

　　[10] 刘继安，鲍东明.　新世纪教育什么样［N］.中国教育报，2001-2-2.

《青岛科技大学学报（社科）》