中国教育

（二）课程模式与课程形态、课程方案的关系

　　每种课程模式，均体现某种课程形态的教育思想，具有特定的课程观念和自己的理论架构，有其特定的课程结构和课程功能，有其特定的开发方法和表现形式。课程形态往往需要通过课程模式的中介，影响课程开发，制约课程方案设计。课程模式为课程方案设计者提供课程开发的框架、思路和方法，为课程方案实施者提供宏观标准和要求，为课程方案管理者提供管理调控手段。成功的课程模式，应该也必须为课程方案设计者提供具体的可操作性强的开发方法和表现形式。

　　从我国近十年来职业教育课程改革的实践看，无论是理论研究，还是实践探索，都可以分为三个互有区别又密切相关的层面：宏观的课程形态研究与实践，中观的课程模式研究与实践，微观的课程方案研究与实践。基础教育课程研究多半侧重于课程形态和课程方案两个层面，通过课程形态的研究直接指导课程方案的改革；而职业教育课程研究却要从三个层面入手，需要通过课程形态的研究推出课程模式，再由课程模式指导课程方案的改革。

　　三个层面的研究，不仅均为职业教育课程理论的整体构建的重要组成部分，而且均起着指导职业教育课程改革实践的重要作用。但三个层面的突破口不同：课程形态的研究与实践应该在课程改革的指导思想和哲学理念上有所突破，课程模式的研究与实践应该以推出符合中国国情且适用面宽的标准样式为重点，课程方案的研究与实践应该在科学的课程理论指导下开发出一系列符合时代要求的专业教学文件。三个层面的研究与实践互相制约，相互影响，密不可分，交叉相融。

　　“面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划”研究与开发项目中的03和04类项目，即中等职业学校文化基础课程的改革与实践、骨干示范性专业课程改革与实践两大类项目研究，虽然具体任务有别，研究内容各有侧重，但从实质上看，大多属于课程开发的范畴，具体的产出是若干个专业的教学文件即课程方案，或某些学科的教学大纲。这些项目的承担者，必然自觉或不自觉地运用某种课程模式，在其产出中表现这种课程模式预定的课程功能，并通过运用这种课程模式来体现某种课程形态的教育观念。就此意义而言，推动课程模式的研究，并认真选择一种或若干种课程模式，来指导课程开发，编写课程文件，是深化职教课程改革的必要途径。

　　课程模式与课程形态及其演变的关系见表2。

表2

　　表中的多元整合型课程，以及无论是二分法，还是三分法、六分法中列出的均为课程形态。将多元整合型课程列在表2的最下面，既表示它包含了其他课程形态的长处，也体现了它与其他课程原型的演变关系。课程形态六分法与对应课程模式之间的纵线有“折”，是为了说明分科课程近年来十分重视课程综合化，不但以融合课程的形式将两门及两门以上的学科融合为一门新学科，而且出现了以“问题为中心”进行综合化的广域课程，与核心课程对应的课程模式近年来的发展有相似之处；而核心课程对应的课程模式，大多运用了以“问题为中心”的综合化手段，或者以职业能力为中心确定教学内容（CBE），或者以职业技能为中心确定教学内容（MES），或者以某个工件制作为中心确定教学内容（双元制）。这些课程形态对应的课程模式已出现了“你中有我、我中有你”的发展态势，为多元整合型课程的形成奠定了基础。