中国教育

　　1. 重视科学传统和科普教育

　　从德国的理科教材到学校的宣传画廊，十分重视科学家在推进科技中的重要作用。在我们所听的几节课和看到的实验中，涉及了不少经典的科学实验和科学史实（如马德堡半球实验、不规则物体密度的测定、阿基米德定律、水的电解、催化剂对化学反应的影响、波的干涉、光电效应、布朗运动等）。对中学生开放的科技博物馆中陈列着世界各国科学家的照片、实物和论文手迹，将文艺复兴以来科学技术发展的历史生动地呈现在观众面前，不少中小学生在科学家的照片、不同年代的技术设备和“动手做”的模拟实验面前流连忘返，在物种丰富的植物园中摘录、写生。据介绍，这经常是老师安排的活动课，希望学生能了解前辈的科学功绩，同时带着问题前来学习。慕尼黑德意志博物馆中学生可以动手做的项目几乎包括了科学史上所有重要实验，如α粒子散射、激光发生、驻波现象、电极电势测定、能量守恒与转化、金属的活泼性顺序、电解食盐水、太阳能发电与氢能源利用等。仪器或模型设计巧妙、精细，实验现象清晰、有趣，可谓“科学与艺术的完美结合”，令人惊叹不已。

　　2．建立多层次的理科课程体系

　　前面提及，德国已州中学教师培养的课程分成三类（不包括职教教师），这与该州中学教育的体制是密切相关的。普通中学一般有三类：主体中学5～9年级，学生毕业后主要参加普通技工或社会服务行业的职业培训，为就业打好实践基础，也有部分学生通过统一考试转入实科中学就读。实科中学5～10年级，除少数学生通过每年的统一考试转入完全中学就读外，多数学生毕业后选择参加职业培训或进入职业学校，为直接就业或进入高等专科学校打下基础。完全中学5～13年级，对学生独立学习的能力要求高，入学有分数标准，对确有能力学习完全中学课程的学生也可提出申请试读，学至10年级不能通过考试者（这个比例在20％～30％左右），将取消继续学习资格，转入别的学校或视同实科中学毕业；学至13年并通过全州统一的完全中学毕业考试，合格者即同时获得完全中学毕业证书和高校的普通入学资格。三类中学的人数比例每年都有变化，一般是25％：40％：35％。

　　三类学校的体制不同，学生的基础和发展也有差异，因而直接影响理科课程的设置。

　　在主体中学，课程贴近生活和职业，自然科学课程课时少（如理化合科6～9年级每周2课时），内容简单，有启蒙的特点，在高年级的选修课（如制图、电脑等课程）中有一定的应用。

　　实科中学普通教育与职业预备教育并重，7～8年级开设生物课（每周2节），9～10年级开设化学课（每周2节），物理课从8年级起按不同的选修方向设置（每周2～3节）。据我们对有关资料的分析，实科中学科学课程的内容注重联系社会发展和生活实际，突出知识的应用，在理论性、学术性方面的要求不高。

　　完全中学集中了全州最优秀的学生，是未来学术性人才和科技精英最集中的群体。完全中学重视对学生进行深化的科学教育，内容的严谨性、理论性和难度上均有较高的要求，经典科学与现代科学兼容。从巴州的课程大纲、教科书、习题和听课交流中，我们领略了完全中学的课程设置对学生在知识、技能、方法、态度情感和合作精神等方面培养的具体要求和实施策略。尽管我们对已州完全中学的了解才刚刚开始，但考察中我们见到的学术化的中学理科教材，教师严格的推理和近乎程式化的教学模式（问题----联系——实验——讨论——结论），完全中学学生在课堂上表现出来的学习积极性和良好的理科素养，使我们对德国多元化的基础教育和科技人才培养的模式有了新的认识。

　　3．突出理科实验的教学价值

　　无论在狄林根学院培训期间，还是在几所中学听课，或与慕尼黑大学的化学教学法专家交流，所到之处看的最多的是实验，双方讨论最多的话题的也是实验，我们为德国同行在教学中巧妙运用实验的技艺而折服。伴随着音乐和屏幕上出现的大自然美景，傅尔博士开始表演他的系列实验，实验现象栩栩如生，五彩缤纷，与屏幕上的各种花朵交相辉映，使观众无不沉浸于艺术化的实验之中。这种匠心独运的设计，激发了中学生学习化学的兴趣和探究化学的愿望，也给我们留下了深刻的印象。

　　安乐博士主持的对未来教师培训的三节课中，尽管学生定向的职业类型不同，授课的内容有差异，但教学的“主旋律”都是化学实验。例如，通过师生共同展示的若干由简单到复杂的氧化还原反应实验，来比较、讨论相关概念的形成和概念的扩展；由所测不同反应体系的温度变化，来分析反应物与产物的相对稳定性；由太阳能发电与电解水实验的组合演示，来说明能源综合利用的重要性和可行性。

　　在巴州的中学，大多实行课程制。物理、化学课都在固定的教室和实验室里进行。一方面，教师利用教室中固定好的实验装置或模型进行演示（如硫酸的制法、波的干涉等），结合现象即时提问，同步分析原理；另一方面，学生实验作为启迪思维和探究知识的一种手段，被广泛地应用于课堂教学和课后的项目设计之中。根据我们的观察，在课堂上学生动手实验的机会是相当多的，有教师提出问题，1～2名学生上台展示实验、说明现象；也有以学生探究为主的个别实验或分组实验，具有一定的开放性，实验结束时向全班同学汇报结果，总结规律（如8年级不同物体密度的测定实验，11年级硝酸盐的热分解实验和催化剂对反应速度的影响实验等）。学生在动手设计、取样观察、测量记录过程中的熟练技能和讨论交流、小组合作中的积极行为，反映了学生良好的实验素养。这在较大程度上归因于德国的科学传统和教育传统中对实验的高度重视。当然，学校良好的实验室环境和小班化的课堂，为每个学生的“动手做”提供了很好的条件。

　　四、借鉴与启示

　　结合考察中的所见所闻，分析我国理科师资培养和中学理科教育的现状，本人认为有不少做法值得我们借鉴。

　　1．加强和规范理科教师的职前培养

　　我国教师的来源比较复杂，目前尚未真正建立“教师专业”的系统培养机制。高师的专业定位水平较低，优势难以显现。四年的高师课程中理论偏多，实践的机会少，教学实习存在流于形式的倾向。师范生在学习和就业两方面没有形成足够的竞争，导致职业观念单薄，职业技能和实践适应能力不强：国内不少师范院校的“综合化”而又缺少规范的培养机制，使原本不强的“师范性”进一步削弱。近年来，随着高师的扩大招生，未来教师的数量和质量之间的矛盾将无法回避。

　　限于多种原因，目前我国难以实施教师职前集中的“研修制”，但可尝试“全程渗透”的做法。从低年级开始试行每月实习制（2～3天，随学年提升逐渐增加天数），逐步树立教师观念，熟悉教师职业的特点和专业发展的要求；革新高师课程体系，重整专业课程，建立师范特色的专业基础课程，敢于冲破综合性大学的课程框架，减少课时：将教育类课程与部分公共课合并，增加教学法实践课程的时数和门类（目前必修课1--2门，总计不到100学时）；教育类课程提前至大学二年级，减少其中思辩性的内容和“水分”，重点介绍教学论的主要观点和共通的方法，要有操作性，要学以致用；学科教学法课程不能再在教学论、课程论、学习论上“绕圈子”，应突出学科性，加强实验和实践环节。至少使每一位师范生在校期间了解中学教材的内容特点和教法，熟悉每一个实验，并初步具备组织和设计探究性项目的能力。