中国教育

　　近年来，舶来式课程改革理论研究存在的突出问题，是缺乏对源理论原意和实质的把握，翻译难以做到"信、达、雅"。一些舶来的课程理论的语言之晦涩，逻辑之混乱，令人深感"作语态转换练习尚不成熟时留下的生硬痕迹"。一些概念的翻译颇令人费解。例如， Curriculum development"一词，有的译为"课程编制"或"课程编订"，有的译为"课程发展"，有的译为"课程开发"，有的译为"课程研制"。这种一个概念"异彩纷呈"的译法，如何让不懂英文的人去理解和把握，又谈何消化、吸收和应用？我们应尽可能地时概念进行全面的合理的界定。正如有学者指出的，"课程发展"（Curriculum development）有两个义项：一是就宏观而言，是指课程从古到今、由远及近的发展，即历史发展；二是就微观而言，是指课程从研究、编制到实施、评价以至反馈、修订完善的发展，是循环往复的发展，即过程发展。［32）这种界定比较全面准确，可避免该概念在课程领域的混乱使用。舶来的课程理论能否指导我国的课程改革，很值得怀疑。从建国后初期全盘移植苏联模式，到近20年全面引进西方课程理论，我国的课程改革走了曲折的路，积累了不少的教训。至今我们对国外课程改革理论和实践的热切关注多于对我国问题的思索与探求。诚然，顺应世界潮流，学习他国的成功经验，是我国课程改革取得成就的重要条件，但是，我们切不可失却一个基本立足点，那就是中国的课程改革不可须臾脱离中国国情。世界教育改革的实践也证明，盲目地引进国外经验，简单地照搬国外教育成功的某个方面，不认真研究自己的国情，不综合地分析、消化国外的经验，是行不通的。在简单运用国外理论指导本国的教育改革和运用国外模式改造本国的教育方面，"许多国家对于它们在教育领域里所作的努力的结果公开表示失望"。对此，我们应引以为戒。

　　2．课程改革理性的缺失。

　　我国20多年的课程改革取得了丰硕的成果，但是，回顾课程改革的历程，仍有许多问题值得我们深刻检讨和反思。1986年后的义务教育课程教材实验，1992年后的义务教育新课程方案实验，1997年开始的普通高中新课程方案试验，这些改革均有国家颁布的新课程计划或调整计划作为指南。90年代义务教育和普通高中新课程方案实验已经有了"科学研究"的自觉意识，不仅充分吸收了80年代各地课程改革的有效经验，广泛地开展了课程评估和调查，而且确定了一些实验区有计划地开展新课程实验。但是，整个改革过程中，课程专家介人不足，教师仍然扮演被动执行角色，地方的改革余地和权限不大。新课程方案的理论前提研讨不够充分，许多问题并未从理论上得到解决。

　　总体来讲，20年课程改革理论指导还不足，缺乏"理性的秩序"，原因就在于课程理论研究薄弱。教育行政领导部门在作出课程决策时虽说也有专家咨询，但并没有稳定的咨询机构和专家系统，甚至有"召之即来，挥之即去"的作风。在课程改革的研究方面，缺乏课程改革动因的深层阐释，缺乏课程改革方案和实施措施的可行性论证，缺乏课程改革成果的科学判断与评价，对课程改革过程中出现的一些新情况、新问题也难以进行正确的预见和把握，更无法解释和应答。我国20年的课程研究，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等等，还只是课程论研究的初创时期。

　　（二）课程改革研究展望

　　1．理性整合：理论框架与模式构建。

　　20多年来，我国课程改革研究与实践的探索为理论构建提供了一定的基础，积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图。正如英国学者P·H·泰罗和C·M·理查兹指出，在建立科学的课程理论时，对这一领域的事实进行反复探索乃是必需的第一步。但这项工作还远未成熟，有关课程现象的事实在以前几乎没有研究过，用来指导对事实进行探索的大多数理论都是极其简单肤浅的。虽然这些年来，我们在课程改革的某些方面进行了研究，对有关事实和论据加以整理，从而加深了对课程改革的许多现象和问题的理解和认识，但是，同具有严密的可测性和预见性的科学理论相比，课程理论的建立尚处于早期发展阶段，它还是描述性的。这种情况也是课程系统各部分的因素或要素之间"不严格的联结"所造成的。所谓"不严格的联结"，是指系统的各个因素之间不是必然"逻辑地"或严格地相互联系的。比如，某一学科的课程计划与课程实施之间都在包含的教材和所追求的目标这两方面存在着极大差别。目前，课程理论对课程现象的描述，往往具有极大的不确定性，常常造成学科自身的混乱和矛盾。成熟的课程理论对课程改革的指导作用应具体表现在：提出课程改革的正确理论构想和模式，论证课程改革方案的可行性，解释课程改革中各种复杂现象，预见课程改革过程中可能出现的问题和后果，提出相应的对策。为此，我们必须对中外课程改革的经验、教训、事实及材料，进行认真的梳理和系统的研究，从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合，构建课程改革的理论框架和模式。

　　2．关注实践：理论研究基础与动力。

　　课程改革是滋养课程研究的适宜土壤，并为课程研究提供丰富的资源，课程研究则为课程改革提供理性指导和科学依据，两者相辅相成。但是，这些年来，我国部分课程理论工作者有一种倾向，就是乐于在书斋里进行"理论"研究，对课程改革实践不感兴趣。由于他们没有真正研究实践问题，其"理论"无法指导实践，也就体现不出理论的价值。早在20世纪70年代，美国著名的课程理论专家施瓦布就对那些所谓的"理论家"提出尖锐的批评，责备他们用高谈什么理论来代替对日常的实践活动进行研究，而不知正是这些实践活动中孕育着理论。英国学者P·H·泰罗等人也指出，科学理论的原材料是来自经验的世界，而不是来自想像的世界。只是在整理证据时，想像才具有一定的作用。因此，课程理论工作者需要走出书斋，深入了解课程改革实践去发现和研究课程实际问题，提出对课程改革实践有指导意义和价值的课程理论。

　　课程改革从来都是一个渐进的、继承和革新并存的过程。课程发展不是通过一次性改革就能完成的，而是分步、连续完成的，不能企图通过一次性课程改革就能制定一个完美无缺的课程计划。课程改革是一个曲折、艰难的旅程，课程改革不可能都在理论所规定的框架和模式中进行，它往往要冲破原有的理论和思想的限制，这也正是课程理论发展的契机。u未来并不是我们要去的地方，而是一个我们要创造的地方。通向它的道路不是人找到的，而是人走出来的。走出这条道路的过程既改变着走出路的人，又改变着目的地本身。"课程改革成功与否，将深刻地影响着我国教育的未来。