中国教育

　　例如，小学数学从1984年就开始编写实验课本，对于20以内的进位加法和退位减法，以及全套教材应用题的编排问题进行了专题研究。编者研究了国内外许多教法，在实验班进行了两轮实验，最后确定了比较恰当的编排方式，并加强直观演示，增加学生操作的内容，收到良好效果。小学社会在教材初稿编成以后，在景山学校进行了实验性的试教工作，根据试教情况对教材加以改进，再形成正式的试验教材。

　　这里，要注意科学对待理论、经验、实验（包括试验）在课程教材实践中的地位、价值和意义，对课程理论的强调和重视固然需要，但经验和实验在课程教材编制中的价值不能忽视。

　　课程教材实践的重要特性是其情境性、复杂性和细致性。一方面，许许多多的具体课程问题课程理论界由于发展水平、成熟度有待提高，尚没有给出令人满意的回答（因此，我国应加在对理论研究尤其是有实在意义的、非空对空的理论研究的投入，尽快提高其水平）；加之课程理论界有待进一步加强联系实际（课程研究要走进现实课堂，走进具体学科，走进时代生活），当前我国课程理论对实践的指导力度仍然有限。另一方面，具体实践情境中的课程问题也是一般课程理论难以关注的问题，课程论往往更着眼于课程实践中的一般规律，或指出几种不同的流派或理论，而具体到一个特定情境中的特定课程问题如何解决，则只能由其实践者自己根据具体情况，借鉴以前的经验和他人的实践，并通过进一步的实验和实践来加以把握和取舍。而且，理论来源于实践（包括实验），课程理论也是从前人、他人和世界各地的历史和实践经验中总结出来的。因此，实践中出现的新情况、产生的新问题往往需要实践者进行创新性的探索与实验，从理论中有时难以找到现成答案。

　　因此，实践固然需要理论的指导与支撑，但经验和实验在课程教材的具体实践中更具有极其重要的支撑意义，是绝对不可或缺的。全面地讲，“经验”“理论”和“实验”是课程教材实践的三大支撑体系、三大支柱，缺少其中任何一项，都不可能建成最稳定的结构来作为支撑课程教材实践的基础。

　　当然，尊重和参考已有的经验，并不是说必须沿着传统和老路子往下走——经验不是圣经，经验也有待发展——只凭借经验，易走向经验主义。而且只有对已有经验加以科学系统的系统总结和去粗取精的深入分析、辨别和加工，使之概念化（conceptualization）、理论化（theorization）、科学化，才能使之更明晰、更一致，从而更自觉地进一步指导新的实践活动。而理论往往也正是在对已有经验的总结中产生，或产生于创造性的实验。因为理论是千百年来无数先辈实践和实验的总结，实践如果没有理论的指导往往趋于盲目，总是停留在一个低水平上。但理论对实践的指导意义不是绝对的，指令性的——理论也不是圣经，理论也需要发展——只凭借理论，易走向教条主义。经验和理论在课程教材编制中的价值最终都必须经由实验（包括试验）等一系列全面系统的新时代的实践来加以检验。但是，如果没有经验和理论的支撑，实验的设计也就无法开展，实验的结果也无法得到科学的分析与说明。因此，不仅三者是课程教材实践不可或缺的三大支柱，三者之间也具有互相依存、相互促进的相辅相成关系。