自主成长型教师是一种具有内在积极要求发展动机，不断反思，不断探究，不断进取，具有可持续发展素质，主动适应社会发展需要和社会条件的新型教师。因为，面对一个知识和技术不断推陈出新、信息喷涌、爆炸的时代，教师不得不接受这样的事实，即他们的入门培养对其余生来说远远不够，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术，他们必须具有终身学习能力和可持续发展的素质。教师已经不可能再用一本教科书来束缚学生的视野，时代要求教师不仅是“一桶水”，而且是有源头的“活水”，是“涌泉”。他们在教育实践中应该是一个拥有现代教育观念的教育者，一个在学习化时代具有可持续发展能力的学习者，一个具有课程开发能力的教学内容的组织者，一个在实践中不断自我反思、自我建构的研究者。
培养这种自主成长型教师的高等学校，应该拥有多样化的学科专业结构、较高的学术水准、深厚的理智传统与文化底蕴、纯洁清澈的思想空气。而所有这些，是传统高师院校所不具备的或不充分的。因而，必须走综合化发展之路，创建教师教育的新体系。
然而，朱校长对综合化培养教师问题也心存忧虑。她说，综合化如果搞得不好，不仅难以发挥其优势，还可能泯灭传统师范教育的优势。通过综合化培养自主成长型教师是我们的理想，从理论上说可行，或者说，在特定情况下某些小范围的实验可能成功。但就整体而言，中国的师范教育究竟能否依靠综合化发展培养出自主成长型的教师，还要看实践。对此我也有怀疑。因为，这里暗藏着一个假设，即现有的师范大学水平不高，水平高的就可以改为综合大学，言外之意，师范还是低水平的，教师培养被人们瞧不起。这个根深蒂固的观念，使得大量的师范院校没有成就感，没有自豪感。现在的问题在于，要让师范教育本身，要让教师职业本身强起来，使教师专业的内涵奥妙无穷，充满吸引力。但这不是一下就能做到的，一大批地方师范院校的发展仍受到地域、文化、人才等诸多因素的制约。
朱小曼说，处在南京师范大学这样的学校，我非常拥护北京师范大学钟秉林校长提出的向综合化发展的基本思想。师范教育必须走综合化发展的道路，但这条路究竟怎样走？首先必须走得健康，其基础就是必须有各种措施和政策来保证教师专业化水平的提高。如果不以教师专业化为前提而追求所谓综合化发展，那就可能是以综合化为名而行消融师范性之实，不仅培养不出自主成长型教师，而成千上万教师的地位将更加低下。因为，如果人们都认同了高水平的师范大学可以改为综合性大学，而一般师范院校则是低水平的，那么好学生、优秀人才就更不愿意到师范院校来，师范又怎么能强得起来，怎么能培养出优秀的教师呢？这对中华民族都是非常危险的事情。
综合化是一种趋势，但是众多的师范院校究竟怎么做，却应该非常慎重。希望南京师大和北京师大的综合化实验，能以健康的思想为指导，要对此真正有研究的人去设计、去组织、去实施，从学校领导班子到各个方面都能形成共识，从观念上，认识上，政策上，体制上以及社会舆论上，为真正走综合化道路培养自主成长型教师创造有利的环境。
综合大学与师范教育
我国的综合大学与师范教育，经历了一个合而分、分而合、分分合合、与时俱进的发展过程。
我国近代意义上的高等教育，始于19世纪末20世纪初。一些大学开办之初，就是以培养师资为主要任务的。五四运动之后，一些基础较好的高师，通过改制或与他校合并而为大学，如由南京高师演变为东南大学、中央大学，由武昌高师演变为武汉大学，由成都高师演变为四川大学。在20世纪上半叶，我国虽有独立设置的师范院校，但大学特别是国立大学，多数仍设有师范(教育)院系，承担着为各级学校培养师资的职能。
我国综合大学与师范教育的分离，始于20世纪50年代初的“院系调整”，为了确保师资培养这一重点，师范教育全部从综合大学分离出来，重新组建了33所独立设置的、专门的高等师范院校。此后的三、四十年中，综合大学基本与师范教育分道扬镳了。
综合大学与师范教育再携手于80年代，一些师范院校再次改制或合并为综合大学(如苏州大学、扬州大学等)，其原有的师范教育“职能不变，规模不变”。90年代后期起，一些名牌综合大学开始主动向师范教育靠拢，如北京大学教育学院于2000年正式挂牌，厦门大学于2001年开始招收“3十1”模式的师范生，清华大学于同年开办校长职业化研修中心。
综合大学办师范教育，有其独特的优势，也有其明显的弱势。其一，综合大学的高学术优势，是提升师范生学术水平和品质的重要基础和前提；其二，综合大学的多学科性优势，对师范教育具有双重意义：一方面，有利于拓宽师范生的知识面，开阔其视野，提高其综合素质；另一方面，在多学科基础上进行师范教育，是培养多样化的师资、适应中小学教育改革需要的重要途径。弱势之一，大多数学校都缺少最低数量要求的教育学科师资；弱势之二，综合大学所具有的高学术性、多学科性优势如利用、发挥不当，可能成为不利于师范教育甚而妨害师范教育的渊薮。如果不发挥好高学术性为师范教育所用，而片面强调高学术性，高学术性就会成为轻视师范性的理由，最终以学术性压制、否定师范性。
为了发挥综合大学办师范的优势，体现其特点，在综合大学的师范教育中实行“4十1”模式，是一种可行的选择。“4十1”模式是一种五年制的教育，前四年师范生与非师范生学习同样的学科专业课程，接受完整的学科专业训练，取得该学科的学业证书，第五年则进入教育专业接受训练，包括教育理论课程、教育实习及撰写教育论文。美国综合大学中的师范教育采用的就是这种模式。(苏州大学教育学院 周川)
美国师范教育沿革及启示
美国的师范教育，始于1823年在佛蒙特州康科德市创办的私立中等师范班。1839年-1840年，马萨诸塞州引进普鲁士培养教师的模式，建立了第一批三所州立师范学校。至19世纪末，中等师范教育体系基本形成，全国师范学校达345所。
美国高等师范教育始于1852年安蒂奥克学院开设的“教育的理论与实践”课。1882年，哥伦比亚大学校长巴纳德倡议建立教育史、教育理论与实践系。1892年，原纽约教师培训学院改为师范学院，1898年并入哥伦比亚大学，成为美国大学中第一所师范学院。
20世纪初，随着中等教育的迅速发展及对教师质量要求提高等原因，一些中等师范学校先后升格为师范学院或教育学院；有些师范学院则并入大学成为所属机构，或改为综合性大学。至40年代，美国高等师范教育体系基本形成。著名的综合性大学如哈佛大学、斯坦福大学，以及其他许多州立大学也建立了规模不同的教育学院或教育系，开设本科和研究生课程，担负师范教育任务，授予教育专业学士、硕士与博士学位。二战以后，许多大学的教育学院扩充研究生课程，发展教育科学研究。有的取消本科，专招研究生；有的设置或改为教育研究生院。
至60年代，美国的师范教育体制由“定向师范教育”(也称“封闭式师范教育”)，逐步转变为“非定向师范教育”(也称“开放式师范教育”)。1200所负有师范教育任务的大学和学院中，单一性师范学院只剩50多所，到80年代仅剩20几所。94.7%的中小学和幼儿教师，由综合性大学的教育学院或文理学院开设教育专业课程予以培养。其优点是培养目标多样灵活，课程设置广泛机动，设施条件较为优越，学生学术水平和学科程度较高，知识面较宽，工作适应性较强。
为适应教育改革和发展的需要，根据我国国情，我国应建立定向和非定向师范教育相结合的新型师范体制，由封闭式师范教育体制逐步向开放式师范教育体制转变。一些师范大学向综合性大学发展，一些师范学院、教育学院可并入综合性大学，中小学教师由师范大学、师范学院和综合性大学中的师范学院、教育学院或相关学科培养，学生在教育系学习教育专业课程，在相关系选修学科专业课程，通过国家统一的“教师资格考试”，获得教师资格证书。这样可以充分利用综合大学和师范大学学科门类齐全，设施条件优越等教育资源，提高师范生专业水平，保证教育质量。但实施过程中，应充分考虑我国三类地区经济、社会、教育发展的不平衡，具体分析，因地制宜，分类指导，创造条件，逐步实施。国家应继续保留和实行对师范类学校和师范生的优惠政策，以促进师范教育的发展。(华中师范大学教育信息研究中心 刘延申)
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