中国教育

　　在受到布鲁纳的“发现学习”的挑战之后，传统意义上的“接受学习”开始寻找自己的应对策略并建构自己的理论体系。它导致了“有意义接受学习”观念的产生。奥苏伯尔坚持接受学习理所当然地应成为学生的主要学习方式，并对接受学习作了大量的心理学辩护。在他看来，接受学习可以是机械的，也可以是有意义的；同样，发现学习可以是机械的，也可以是有意义的。奥苏伯尔坚持接受学习的另一个更重要的原因是，既然学生所要学习的知识内容都是“给定的”，教育的目的就是对既定知识内容的记忆和保持。接受学习直接把既定的知识呈现出来，让学生“有意义”地理解和记忆，这似乎更有效率。

　　其实，“有意义接受学习”理论只是仓皇应战的产品。所谓“仓皇应战”，不仅是指接受学习在堤出“有意义接受学习”的理论体系时并没有真正解决接受学习的危机；而且也指接受学习没有意识到，发现学习并没有真正对自己提出挑战。因为发现学习与接受学习一样，它们所坚持的知识观假设都是一种“旁观者知识观”。

　　在旁观者知识观的框架中，“发现学习”与“有意义接受学习”都认为知识是客观的、普遍的，是与个人无关的既定知识体系。个人的见解和个人的热情参与至多只存在于过程之中，对确定的客观知识结果并不发生影响，不管过程中是否主动，结果都只能接受既定的“简单规则”。所以，发现学习仍处于接受学习的框架中，成为“主动接受”、“有意义接受”的同盟。只有从旁观者知识观中走出来，在参与者知识观视野中实现学习方式的根本改变，才能变接受学习为真正的发现学习或研究性学习。

　　三、参与者知识观对“先在本质”的拒绝

　　进入20世纪，随着相对论、测不准原理、量子力学、热力学等科学的进一步发展，使人们逐步从机械论思维中解脱出来，重新面对复杂的、丰富的现实世界。知识不再是纯粹客观的、普适的简单规则，而是与观察者个人、与认识者个人的参与相关。个人的热情、个人的探究、个人的见解都构成知识必不可少的组成部分。知识本身就内蕴了个人系数，知识获得过程就是认识者个人参与建构知识形成的过程。杜威将这种知识理论称为“参与者知识观”(participant　theory　of　knowledge)②，并将这种参与考知识观解释为人与环境的“互动”(interaction)。在杜威看来，测不准原理说明的正是知识中的个人参与价值以及旁观者知识的不可能性。

　　秉承达尔文的“进化”、“变化”、“互动”观念，在吸收新科学成果的基础上，杜威对知识观问题作了系统的清理与反思。他认为客观世界充满了不确定性，不是自足完备的。人在与环境的主动的互动中就可以寻求到经验、获得知识，人们不必无能为力地静观、谛视，也不必退到理念世界或纯粹知识世界中。人们只能通过主动的探究操作，从有问题的状态转变到确定的状态，获得“暂时的”确定性。在杜威看来，没有过程，没有探究，所谓知识是没有意义的；独立存在的固定的知识体系是不可思议的。“认识的问题就是发明如何从事于这种重新安排的方法的问题。这个问题是永无止境，永远向前的；一个有问题的情境解决了，另一个有问题的情境又起而代之了。经常的收获并不是接近于一个具有普遍性的解决，而只是渐次改进了方法和丰富了所经验的对象。”③

　　杜威得科学风气之先，对旁观者知识观作了彻底的改造，从参与者角度解说知识问题。但是，杜威之后的很长时期内，人们又恢复了旁观者知识观，并没有认识到这一知识观的危机。罗素认为，从严格的哲学的观点来看，杜威的工作的重要性主要在于他对传统的“真理”概念的批评。在杜威思想里，比时间过程实在的所谓永恒世界并没有地位，他把一切都置于时间性内。但是大多数专业哲学家所理解的真理却是“静止而定局的、完全而永恒的；用宗教术语来说，可以把它与神的思维同一化，与我们作为理性生物和神共有的那种思维同一化。真理的完美典型就是九九乘法表，九九表精确可靠，没有任何暂时的渣滓。自从毕达哥拉斯以来，尤其自从柏拉图以来，数学一向跟神学关连在一起，对大多数专业哲学家的认识论有了深刻影响。杜威的兴趣不是数学的而是生物学的兴趣，他把思维理解为一种进化过程。当然传统的看法会承认人所知的逐渐多起来，但是每件知识既得到之后，就把它看成最后确定的东西了。”④

　　杜威的知识观较好地解决了确定性与不确定性之间的关系，从绝对确定性中走出来，提供了个人的创造性空间。为研究性学习的可能提供了一个不错的知识观基础。

　　杜威之后，科学的发展越来越关注“复杂”问题。量子力学、热力学等科学对自然中的无序、不可逆、随机性等现象的关注，使人们的自然观发生了转变，开始用复杂眼光看世界。一个透明的绝对有序的机械世界隐退了，展现在人们面前的是更为真实、丰富、可亲可感的世界图景。人与自然不再孤立分离，而是作为自然之一部分生存其中。人与自然展开了一场新的对话。后现代哲学作为对复杂的回应，以复杂性思维方式取代机械论的简单性思维方式。后现代主义者提升了个体在知识面前的地位，个体可以参与意义的创生，知识是多元的和开放的。知识的客观性、普遍性、非个人性受到质疑，个人的理解和热情参与得到合法论证。知识成为参与者的知识，成为个人的知识。从而以个人主动探究获得个人知识为持征的研究性学习也成为可能。