中国教育

　　尽管引导学生知道如何去研究是"研究性学习"的应有目标，但脱离实际的探索活动，仅仅将学习方法和研究方法抽取出来进行指导，实际上仍是知识的传授，只不过传授的是关于方法的知识。这样做的有效性的确令人怀疑，因为不仅探究方法是个性化的，事前传授不能穷尽学生探究中可能用到的所有方法，而且片面强调操作技能很有可能阻碍活动进程中学生问题意识的生长，要避免这一现象，必须使获得和应用学习方法和研究方法本身成为学生课题探究的一部分，让学生面对课题探寻研究方法，在经历和体验的基础上理解研究方法的意义。

　　研究性学习重视学生的自主体验和探究并不意味着放弃教师的指导。如果在尊重主体性的名义下，疏于指导，甚至放弃引导学生走上正确、合理的研究之路，学生的活动就会陷入经验主义的误区。为充分发挥研究性学习的功能，避免学生的探究活动随意游离课题和放任自流，教师可以通过适当的临近手段引导学生的探究过程。

　　（三）"研究性学习"应该防止学科化的倾向"研究性学习"既是一种学习方式，也是一种课程形态。由于长期以来，广大中小学教师缺乏课程的权力和意识，往往把课程等同于学科和教材，所以当"研究性学习"在我国当前课程改革中以一种课程形态呈现的时候，特别容易出现"研究性学习"学科化的倾向。

　　例如，要求编写研究性学习教材的呼声是具有一定普遍性的。这表明人们的思想仍未冲破传统学科课程的束缚。不仅如此，由于教学习惯，常常出现以学科教学形式实施研究性学习的现象。探究内容原本由学生自主选择，现在则是由教师设计或依据现已出版的"学习包"作为教材，也许有人认为教师设定的专题延展至各个领域即可满足学生的需求，但选择的多样性并不代表选择的自由，学生的主体地位依然没有凸显，问题意识依旧没有孕育的空间。更有意思的是，甚至出现"语文研究性学习"教材、"数学研究性学习"教材等将"研究性学习"竞相学科化和教材化的攀比情况，"研究性学习"有背离其初衷的危险。所以必须认识到，学科化倾向最终可能导致的是忽视学生学习的过程，以及在过程中所产生的丰富多彩的、活生生的研究性体验，大大加重学生的学习负担，这在根本上是背离研究性学习的价值追求的。

　　研究性学习领域的设置改变了长期以来课程与教学分离的状态，使两者统一为一个过程的两个方面。研究性学习的教学过程成为师生双方共同构建课程领域的过程，而"研究性学习"作为课程领域则成为师生共同探索新知的发展过程。研究性学习与其教学的整合实践要求"研究性学习"的教学目标以及教学内容在其活动展开过程中通过学生与教师主体性的发挥而生成，不能预先设定。但是各学校在研究性学习的实践中，跳不出学科化的概念框架和逻辑体系的束缚，甚至存在教师包办和代替"研究性学习"的现象。其实，"研究性学习"的教学目标本应是学生在与教育情境的交互作用过程中所产生的自己的目标，教学内容也本应是学生自主选择的课题，但在实施之初，教师为统摄活动过程往往预先设定教学的目标和探究的主题（尽管有时这些设定仅处在观念形态），而且在实施过程中不允许学生偏离设定的研究方向。

　　应当说，上述事实与"研究性学习"活动的生成取向是相悖的。研究性学习的内容和探究目标在活动展开中由学生从自己的头脑中生发出来，不仅使学生很早就对一些富有价值的东西产生思考，并有所探索，而且由于课题同自身的贴近程度较高，学生可以产生更深刻的体验和感悟更多的道理。同时，在探究过程中，学生不可避免地会对其他的领域发生兴趣，产生出新的问题和新的价值观，尽管这些主题并不符合正在进行的单元研究的要求，但它却是学生真正感兴趣的。教师应该及时捕捉学生的探究动向，充分肯定这些生成性主题的产生价值。因为随时发掘新的探究题材正是研究性学习持续不断地发展下去的源泉。研究性学习的成功与否恰恰体现在不可预知行为增加的程度。

　　当然，强调研究性学习的生成取向并不是不要预设。"研究性学习"在展开过程中可能遭遇的困难以及相应的监控、评价手段等都是教师应该预先加以考虑的，只不过这类预设要富有弹性，随着活动的向前发展而不断地做出调整和修正。

　　此外，"研究性学习"的开展，要有"课程成本"的观念。我们必须防止不顾学校经费实际情况的浮夸做法，而应该本着量力而行的原则，因地制宜地加以实施。

　　注释①②参阅张华著：《经验课程论》，上海教育出版社2000年版，第一、二章。

　　③参阅张华、石伟平、马庆发著：《课程流派研究》，山东教育出版社2000年版，第四章。

　　④天笠茂著，李季泥译：《论综合学习与综合学习课程》，《教育发展研究》2001年第1期

文章选自《为了中华民族的复兴　为了每位学生的发展－<基础教育课程改革纲要（试行）解读>》