课程是联结教育目的和教育活动的中介，课程改革处于农村中小学教育改革的核心位置。它是使农村中小学教育适应农村经济建设和社会发展的需要，促进农村中小学生发展的重要推动力量。农村中小学课程改革必须以科学的理念为指导，遵循农村中小学课程改革和发展的规律。
在农业文明和工业文明并存的城乡二元结构社会中，城市和农村在经济、文化、科技、教育等各方面存在着明显的差别，这些差别决定了城乡中小学课程之间也存在着明显的差别。但是，在一些发展中国家里，农村中小学的课程却与城市学校相差无几。这些农村学校脱离本国国情，沿用了西方发达国家以实现工业化和城市化为目标、以智育为中心的学术化课程体系。结果这种课程只是用于帮助少数“英才”通过考试脱离贫困的农村，而对于那些升学无望的大多数学生，这种课程不仅没有满足他们的基本学习需要，反而使他们身心俱损。
U?巴德（U.Bude）指出：“人们为实现这些教育计划而作出的努力仅取得了有限的成果。大多数第三世界国家的正规教育体系都不适应农村环境，结果使学校对农村发展起了反作用。农村的发展大多与正规学校教育无关。在农民已能进入市场并从扩大的服务中能受益的地区，他们并不通过任何教育计划，而是通过农业便大大增加了收入。比正规学校教育更重要的是农民在村外获得的经验，例如，做季节工人或当兵。”①印度学者J?V?拉格哈万（J.Veera Raghavan）也指出：“如果我们可以用一个词来概括影响我们初等教育体系的弊端，那就是‘缺乏相关性’”。他举例说一位学校教育官员曾到一个村里劝说一位老人把他的儿子送回５年级的班上让他上学。这位老人说，他已经把他的儿子送到学校读了４年书，而他的邻居没有。在这４年里，邻居的儿子在家里学会了放羊，并有了自己的羊群。到12岁时，他了解了所有关于牧羊的知识，积累了资本，学会了手艺，但他的儿子在这些年里什么也没有学到，连自己的名字都写不好。②这也恰如中国农民批评某些农村中学毕业生时所说的那样：“种田不如老子、理家不如嫂子、卖菜不如妹子”。显然，课程脱离农村生产生活实际，与农村经济建设和社会发展乃至学生发展的“适切性”和“相关性”差，是发展中国家农村中小学教育中的普遍性问题。
U?巴德指出：“在最广泛的意义上，教育是满足第三世界农村地区贫困人民急需的最基本条件。任何一个为改善农家生活条件而提出的计划都是一个根据不同地区的需要，针对不同层次的农村居民，具有不同设施的、富于灵活性的教育体系。但是，教育只是农村发展中的一个重要条件，离开了其它的基本条件，即使是最适合农村情况的教育计划也注定要失败的。”③这或许是对农村中小学理想化课程的一个概括，但这正是发展中国家农村中小学课程改革的基本方向。
中国学者张铁道认为：“基础教育要满足学习者的基本需要，就必须从增强课程适切性入手，能否保障课程的适切性是实现普及教育目标的关键”，“学习者对于教育的基本需求，是确定课程的前提；课程只有与特定对象的发展需求和当地社区的发展目标相结合，才能有助于最终普及教育，全面提高国民素质，并由此促进社会的可持续发展”。他认为：“课程适切性是众多要素相互作用的结果”，“具有适切性的课程应该体现国家发展对人的素质的要求、人类不断丰富的教育理念和经验、以及学习者所处社会的现实发展水平与条件。……课程适切性还应充分兼顾学习者的身心发展特点及自我期望、社区与家庭的教育价值观念及对青年一代的教育期望、以及教育机构可能提供的教学条件。在此基础上确定并研制的课程，还必须通过有效的课程实施系统才能最终得以实现。”④上述观点也适用于农村中小学的课程改革。增强课程的“适切性”是农村中小学课程改革的基本目标。
农村中小学课程的适切性（relevance），指的是农村中小学课程与其他各种相关因素的协调统一程度。主要包括以下４个方面：
㈠农村中小学课程对于农村经济和社会发展的适切性这主要是指课程能够适应经济和社会的发展需要，并推动经济和社会的发展。
从社会发展的角度看，教育是传承人类文明、促进社会进步的重要推动力量。特别是在知识经济时代，教育越来越成为推动经济和社会发展的主要手段之一。教育与经济、社会的相关性越来越强，日益成为经济和社会可持续发展的重要因素。1995年，联合国教科文组织总干事马约尔（Mayor）在回顾世界全民教育大会意义时指出：“教育已不再被简单地看成是社会服务行业，而日益被看成是社会赖以不断更新、获得能量、调整发展方向的途径。人类的未来最根本的要取决于自身的创造性和能力。不论任何社会，最重要的资源是受过良好教育和培训的人。他们的素质和能力不仅决定着一个社会的生产能力，更为重要的是，还决定着社会自身的未来。”⑤教育能否成为推动经济和社会发展的力量，主要看教育是否能为社会培养出合格的人才。因此，课程对于经济、社会发展的适切性，是教育能否成为经济和社会发展推动力量的关键。
《世界全民教育宣言??满足基本学习需要》指出：“基本学习需要的范围及其满足方法因各个国家和各种文化的不同而不同，而且不可避免地会随着时代的变化而变化。”⑥课程的社会适切性主要体现在以下两个方面：
一是从时间的角度看，课程不仅反映人类文明的已有成果，而且要以适当方式反映人类文明的新发展。在这个意义上，课程的适切性要求课程内容要随着社会的进步而不断更新，课程的适切性是课程的稳定性和发展性的统一。
二是从空间的角度看，课程不仅体现社会对人的发展的共同的统一的基本要求，顺应社会发展的总体方向，同时又要关注和反映学习者所生存的区域社会或社区对人的发展的具体要求，适应不同区域社会或社区发展的不同需要。在这个意义上，课程的适切性是统一性和多样性的结合。
发展中国家农村中小学课程的社会适切性较差，主要表现在以下两个方面：
一是课程过于重视学科的经典内容，过分强调学科体系的严整性和稳定性，缺乏开放性，使时代对人材的新需要和新要求，以及具有时代特点的新知识、新信息，难以进入农村中小学课程体系。
二是课程过于注重社会共同的统一性要求，结构单一，缺乏选择性和弹性，使农村中小学课程远离农村的生产生活，难以适应农村经济和社会发展的要求。
因此，处理好课程的稳定性和发展性、统一性和多样性之间的关系，是增强课程社会适切性的关键。
㈡农村中小学课程对于学习者的适切性这主要指课程贴近学习者的现实生活，能够适应和满足每一个学习者的基本学习需要，并能够促进每一个学习者的发展。
课程是影响素质发展的基本信息条件，它对于人的发展具有规定性。农村中小学课程改革的实质，就在于为农村中小学生创设有利于他们素质发展的学校信息环境。
在学生的学习和社会化发展的过程中，课程是重要的外在因素，学生的心理矛盾是基本的内在因素。学习和发展就是这些内因和外因相互作用的结果。课程在学习者的发展中，主要起以下４个方面的作用：①为学习者指明学习和发展的方向；②向学习者提供学习的信息和思维的素材；③持续而有节奏地引起学习者内在的心理矛盾，激发他们的学习动机；④调控学习过程，引导学习者的有序发展。课程能否发挥上述作用，不仅仅取决于课程，而且取决于学习者。学习者的基本学习状态，如身心特点、需要水平、动机状态、知识基础、认知能力、学习和行为方式等等，都影响着学习者对课程的接受程度。因此，课程对学习者的适切性，主要体现在课程与学习者基本学习状态的相关程度。课程只有与学习者的基本学习状态趋于一致，并能如前苏联的教育心理学家维果茨基所说的那样??形成了“最近发展区”，使“教学走在发展的前面”时，才可能有效地促进学习者的发展。这是课程适切性的最佳状态。[“最近发展区”（proximal zone），前苏联心理学家维果茨基（Л.С.Выготский，1896-1934）的术语，指儿童在有指导、有成人帮助的情况下所能达到的解决问题水平和在独立活动中所能达到的解决问题水平之间的差异，也就是两个临近的发展阶段间的过渡状态。维果茨基强调教学不能走在发展的后面，而应创造最近发展区，从而走在发展的前面。]⑦课程的适切性以承认和尊重学习者的个性差异为前提。“全民教育”的目标在于满足每一个人的“基本学习需要”。课程的适切性就在于在承认和尊重差异的前提下，使每一个学习者都能积极参与学习活动，在学习中获得成功的体验，并使其在原有基础上得到发展。
要实现课程对于学习者的适切性，关键在于课程要贴近学习者的现实生活。课堂上能引起学习者兴趣的问题，主要是理论知识同他们现实生活的矛盾。这些问题产生于学习者的生活实际之中，是教学中的热点和难点。这些矛盾是学习者在生活中感受最深的，也是他们渴望在课堂上得到解释和说明的。解决这些矛盾是学习者生活和发展的需要，他们自然对解决这些问题感兴趣。这些矛盾反映了学习者在教师指导下解决问题同他们独立解决问题之间的水平差异。这个差异就是现实教学中的“最近发展区”，也就是学习者的动力源泉所在。正确把握理论知识同学习者生活实际的矛盾，就把握了“最近发展区”，也就能有效地激发起学习的动力，并引导学习者在解决问题的过程中应用所学的知识，使知识转化为他们的观念和技能。在这个意义上，课程不仅仅是书本知识的学习，而且包括了学习者对实际生活的体验以及知识在现实生活中的应用；课程也不仅仅是教师的知识传授，而是学习者在教师引导下的主动学习。
㈢农村中小学课程对于教育活动的适切性这主要是指课程对于参与农村中小学教育过程的各种相关要素的适切性。
美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）认为课程从规划、设计到实施，从课程决策者、编制者到教师和学生，经历了从理想的课程到经验的课程的多次转换：①理想的课程（ideological curriculum），即一些研究机构、学术团体和课程专家依据教育学和心理学的观点，特别是课程理论提出的课程构想。这种课程的影响取决于是否被官方所采纳。②正式的课程（formal curriculum），也称“官方课程”（official curriculum），即教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。③领悟的课程（perceived curriculum），即任课教师所领会的课程。由于不同教师对正式课程有不同的理解和解释方式，教师对课程的领会与正式课程之间会有一定的差距。④运作的课程（operational curriculum），即课堂上实际实施的课程。由于教学条件的限制和学习者接受能力的不同，课堂上实施的课程与教师领会的课程也会有一定距离。⑤经验的课程（experiential curriculum），即学生实际体验到的课程。由于每个学生对事物都有自己特定的理解，因而对同一门课会有不同的学习体验或经验。⑧从上述分析中，可以看出教育目标、教育者、学习者、教学条件、教育环境等各种教育要素对课程的编制和实施都有不同的影响，从而使既定的课程发生种种偏移。课程与这些教育要素之间的适切性，是保证“理想化课程”得以实现的重要条件，也是农村中小学课程改革应予重视的。课程编制者忽视农村学校与城市学校教育过程之间的各种差异，是农村中小学课程适切性较差的重要原因之一。
㈣农村中小学课程自身的适切性这是指农村中小学课程内部各要素之间要具有内在的协调性。这种内在的协调性既是课程各种外部因素共同影响的结果，也是科学课程观的具体体现。
农村中小学课程自身的适切性，主要有以下5个方面：
一是课程及科目要恰当地体现和贯彻农村中小学教育目标的要求。教育目标与课程及科目之间有着内在的规定性联系。各类课程和科目都有其特定的教育功能，分别体现着各类教育目标的要求。教育目标必须通过课程和科目，才能得到适当地体现和展示，才能成为预期的教育结果。农村中小学课程必须兼顾德智体等各方面基本素质的培养，使学习者在知识、情感、技能等领域获得和谐发展，同时也要注重学习者个性的发展。
二是依据农村中小学教育的各方面要求、各类课程及科目的教育功能和现阶段能够获得的课程支持条件（师资、技术手段、学习资源等），设计合理的课程结构。农村中小学课程改革要注重处理好以下6类课程关系：必修课程和选修课程、普通文化课程和职业技术课程、国家课程和地方课程、分科课程和综合课程、科目类课程和活动类课程、有形课程和无形课程之间的关系。要使这些课程及科目之间形成合理的课时比例，以促进学习者各方面素质及个性的协调发展。
近40多年来，中小学课程结构演变和优化的基本趋向为：针对以往过分偏重科目类课程的格局，把活动类课程与科目类课程并立，并适当增加活动类课程的份量；针对以往过分偏重文化科学基础知识科目和升学教育的缺陷，适应普通教育职业化和中学阶段分流的需要，适当增加劳动技术教育科目和实用性的职业技术教育科目；调整各类科目的课时比例，适当降低工具性科目所占比重，相对增加社会科学基础知识科目以及体育、音乐、美术科目的比重；相对减少必修科目的比重，适当增加选修科目的比重。⑨⑨三是课程内容的编排和呈现方式要兼顾学科的逻辑体系和学习者的心理发展规律，为学习者的自主学习和主动发展创造条件，为文化科学的逻辑体系转换为学习者的观念和技能系统提供更大的可能性和可操作性。
四是课程评价与农村中小学课程改革的目标保持一致。课程评价要从农村中小学课程改革的实际出发，适应学习者发展的需要，能够全面恰当地评价学习者的发展状态，并成为农村中小学教育的主要途径和课程改革的推进力量。
五是课程要有灵活性、选择性和弹性，具有动态调整的可能性，能够适应社会和学习者的发展变化。农村社区的经济、文化、科技、教育的发展很不平衡，农村中小学生的身心发展也千差万别，不同社区农村学校的课程应当有所区别，农村中小学的课程必须要能够根据条件和需要的变化适时地作出调整。一方面，课程要能够适应不同社区、不同学校和不同学生的要求。国家制定的课程方案要给地方自主课程留有余地。要在保证学习者达到国家规定的基础教育特别是义务教育的最低学习标准的基础上，使学校能够选择课程、学习者能够选择学习内容，使课程能够更加适合不同社区、不同学校和不同学生的发展需要。另一方面，课程要能够适应时代的要求，能够“吐故纳新”。要使课程成为一个开放的系统，为新知识、新信息以适当方式及时进入农村中小学的课程体系创造条件。
为了增强课程的“适切性”，印度采取了如下的措施：
20世纪90年代初，印度全国教育研究与培训中心依据“学生能达到明确规定的学习标准是教育制度化获得巨大成功的标志”的思想，针对本国小学课程只为升学服务，与大多数学生的生活和需要不相关，以及信息过量、事实过多、课业负担过重、教学质量较低等问题，为提高小学教育质量、确保所有儿童都能享受平等的受教育机会并获得学业成功，制定了小学各年级语言、数学、环境科学等方面的学习内容和所要达到的目标，即《印度全国小学最低学习标准》。这个“标准”可以作为确定教师教学目标的一个前提条件，也可以作为组织教学活动和评定学生成绩的指南。
“最低学习标准”试图介绍这样一种课程，即用最低或基本学习成果武装每一个受完小学教育的儿童，使他们能对环境的理解更加深刻，能像有成就的成人那样发挥作用和参加公益工作。这种课程从实质上减少了信息量，把目标放在学习成果的迫切性、功用性及可完成性上。制定者希望“标准”所列出的简要学习成果能使所有学生在指定的时间之内，利用适当的资源，达到“掌握水平”；这种“最低学习标准”同综合评估方法一起，能为教师和教育部门提供有效教学的指标。制定者还注意了在非正规教育机构中学习的处境不利者及被剥夺受教育权利者如何达到“最低学习标准”的问题。
制定者采取根据每一个儿童在完成一个特定年级或教育阶段后所必须掌握的学习能力来描述“最低学习标准”。每一学习能力都能进一步进行描述，有时描述为充足的资源，有时则提出明确的学习测量方法。制定“最低学习标准”时考虑的最基本问题是：①不同班级或年级的儿童的认知能力与不同的发展阶段相符。②建立在初等教育独特的环境条件的基础上的经验现实。
制定“最低学习标准”的宗旨在于：
??减轻课程的文字量，删减不必要的内容和无关的事实。
??给教师留下余地，以使教材的信息同客观的现实联系起来，构成理解与应用的有意义的过程。
??确保学生能达到得以维持社会生活水平的基本能力和技能，使他们不会轻易成为文盲。
??不仅为班里的聪明学生，而且为几乎所有的学生包括原来的学生提供都能掌握的内容。
“最低学习标准”还具体制定了教学建议和分年级的学习标准，并分专章逐一说明了学习的非认知领域、学生评估以及“最低学习标准”方案的实施要求。⑩“最低学习标准”的制定，为保证义务教育的基本质量奠定了基础，同时也为每个学校和每个学生根据自己的情况，形成和发展自己的特色与特长创造了条件。
总之，增强课程的适切性是发展中国家农村中小学课程改革的核心问题。其基本目标在于使学习者的发展处于课程的中心位置，满足和发展学习者的基本学习需要，促进他们的全面发展，最终为提高农村中小学的教育质量和办学效益奠定基础。
（洪俊宋延生陈颖）
--------------------------------------------------------------------------------①转引自江山野主编译：《简明国际教育百科全书?课程》，第49页②参见王英杰等《亚洲发展中国家的义务教育》，人民教育出版社1997年版第55页③江山野主编译：《简明国际教育百科全书?课程》教育科学出版社1991年版第54页④张铁道博士学位论文《亚洲发展中国家普及教育中的课程问题研究》，1997年10月⑤转引自张铁道的博士学位论文⑥赵中建编《教育的使命》，教育科学出版社1996年版第16页⑦参见《教育大辞典》第５卷，上海教育出版社1990年版第345页⑧参见施良方《课程理论》，教育科学出版社1996年版第9页⑨参见国家教育委员会师范教育司组编《教育学学科建设指导性意见》，人民教育出版社1995年版第52页⑩资料来源：国家教育发展研究中心编《学习质量和基本标准》，广西教育出版社1995年版第417-485页
|
京公网安备 11040202430174号![京网文[2017]10376-1180号](/images/indexnew/www1024.jpg){kind=link}