中国教育

　　生活即课程，意味着课程直接面向社会，与生活融为一体，既使课程与学生生活和现实社会实际之间保持密切的联系，又使实践和生活成为学生个人发展的活的源头，正如江泽民同志指出的那样："不能整天把青少年禁钢在书本上和屋子里，要让他们参加一些社会实践，打开他们的视野，增长他们的社会经验。"杜威也曾指出："学校必须呈现现在的生活--即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。"总之，课程生活化，生活课程化，作为现代课程发展的一重要理念，已经渗透到了各国的课程改革实践之中。例如，荷兰的中等教育课程改革就追求一种"真实的教育学"，这种"真实的教育学"的含义是："在纯粹的真实的工作环境中建构知识；知识的建构要与学生的个体世界紧密相连；重视学校之外的学习活动的价值；合作与交流。"

　　自我即课程，意味着课程应向自我开放，尊重个人的感受、体验和价值观念，关注人的个人知识或自我知识，把学生看成是知识与文化的创造者，而不是知识与文化的被动接受者，因此，课程应成为学生真实而生动的生活世界，在这里，学生可以自由地展示他的智慧和情感，学会自主、学会选择、学会创造。向自我开放的课程，还意味着人性的回归，人的情感。品质、人格、技术、知识等等不再成为待价而沽的商品，人的尊严、价值、自我意义、个性得到了张扬，科技理性的控制本性和功利取向得到了修正，科学与理性开始闪烁出人性的光辉。在向自我开放的课程世界里，教师不再是真理的"占用者和宣示者"，学生也不再是真理的被动接受者，他们都是真理的追求者和探索者，师生之间不再是单向的授一受关系，而是你一我关系、对话关系。

　　总之，回归生活的课程生态观，意味着学校课程突破学科疆域的束缚，向自然回归、向生活回归、向社会回归、向人自身回归，意味着理性与人性的完美结合，意味着科学、道德和艺术现实地、具体地统

　　四、缔造取向的课程实施观

　　设计出来的课程如何付诸于实践，是课程发展必须关注的一个重要问题。从已有的课程实践来看，课程的实施有以下几种取向：得过且过（muddlingthrong）、忠实，相互调适和缔造。

　　缔造取向关注的是师生的课程建构问题，认为师生是课程知识的创造者，他们应当致力于课堂中自然发生的课程问题。因此，它特别注重课程实施过程中的意义诠释、文化背景、价值认同等。这种取向是建立在课程实施者个人的教育观念之上的，强调批判性对话和主体意识的觉醒，因而，其成败的关键与课程实施者的课程设计能力关系很大。这种取向是目前课程实施的主要发展方向。

　　从以上课程实施的不同取向来看，缔造取向的课程实施是最具有创新性的，它非常强调在课程实施的过程中要充分发挥师生的自主性、能动性和创造性，特别是要求教师具备较强的课程设计能力，因为教师不仅是课程的实施者，而且还是课程的设计者。因此，把教师看作教育研究者和课程设计者，是缔造取向课程实施的一个非常重要的理念。这也正是新课程发展所特别强调的。

　　五、民主化的课程政策观

　　课程政策关注的核心问题是课程权力的分配和再分配，不管是在地区间、民族间或阶层间，课程政策实施的结果总是反映了不同人、不同集团、不同社会力量对课程的要求。从国内外课程政策发展的趋势来看，最大限度地反映各种利益集团的意志，保证课程政策制定的民主化与科学化，是各国的一个共同追求。所谓课程政策的民主化，意味着课程权力的分享，意味着课程由统一性走向多样化。

　　在课程政策的改革实践中，各国一般都致力于在国家课程、地方课程和学校课程之间寻找适合本国情况的立足点。一方面，过去强调地方和学校分权的国家，现在开始注重确立国家课程标准。例如，美国是典型的地方分权制的国家，全国没有统一的课程标准和要求，各个州都有自己独立的课程体系，但到了1989年，这种局面开始被打破。另一方面，过去强调中央集权的国家，现在开始注重地方和学校的课程决策权力。例如，前苏联是典型的中央集权制的国家，但前苏联解体后，俄罗斯并没有沿袭过去的教育模式。1992年7月10日批准通过的俄罗斯教育法对中小学课程改革等作了详细的规定，如规定教育的自由化与多样化、教育管理的民主化与自主性等为国家政策的基本原则，从而使教育呈现出多元化。而在统一教育政策以及课程目标的前提下，注意不同民族、不同地区经济文化等的差异性。我国一直比较重视中央对课程的统一决策，尽管曾经进行了课程多样化的改革尝试，但终究是没有取得预期的效果。随着《面向21世纪教育振兴行动计划》中《跨世纪素质教育工程》的实施，我国新一轮基础教育课程改革正式启动。这次课程改革的一个重要目标就是，"为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校课程三级管理。"

本文摘自《教育理论与实践》