中国教育

　　如果课程能追随儿童　　

　　后现代主义课程专家多尔指出：“适应复杂多变的21世纪的需要，应构建一种具有开放性、整合性、变革性的新课程体系。课程不再只是特定知识体系的载体，而成为一种师生共同探索新知的发展过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的、不可更改的。”多尔的观点，为幼儿园“探索型主题活动”的开发和实施，提供了重要的理论支持。“探索型主题活动”的研究，使我们对幼儿园的课程有了新的理解，对课程的内涵赋予了新的诠释：课程可以追随幼儿的经验与生活、课程可以由师生共同建构。　　

　　课程可以追随幼儿的经验与生活。在“探索型主题活动”中，幼儿需要的、感兴趣的，尤其是随时随地在其生活、学习过程中产生和发现的，又是他们急于想知道或解决的问题，被及时地纳入课程和活动中来。在这样的活动中，幼儿的经验受到了真正的重视，幼儿的学习与他们的真实生活紧紧地联系在一起了。我们看到，在“探索型主题活动”中，幼儿自主生成、自主探索的主题，大都是幼儿感兴趣的事物、幼儿觉得奇怪的现象、幼儿感到困惑的问题，如“名字的来源”“有趣的汽车”“蛇有脚吗”“大桥为什么不塌下来”“小学生是怎么学习的”等等。当活动的主题和内容是幼儿所喜欢的、所感兴趣的时候，幼儿就会调动全部的智慧，去探索、去发现、去尝试，并有效地去同化外部世界，建构新的认知结构。“探索型主题活动”的研究，使我们对幼儿园课程向儿童生活回归有了新的启示。　　

　　当然，追随幼儿的经验和生活，以儿童发展为本的“探索型主题活动”，并非放弃或忽略教育目标。目标是重要的，并且始终应清晰地保持在教师的头脑中。但更重要的是怎样有效地实现这些目标，使教育目标在转化为幼儿的发展过程中，变得更自然、更流畅、更有效。　　

　　课程可由师生共同构建。通常的活动或课程，大都在事先由教师预先以计划或方案的形态确定下来，尔后，在活动进行中“依样画葫芦”地实施。这样，幼儿成了“施教”对象，幼儿的学习成了被动的“接受性学习”。在“探索型主题活动”中、却呈现出另外一种情景：活动的主题和内容，可以是由幼儿生成、发展的，也可以是由教师发起、推动的，还可以是师生互动产生、进行的。无论如何，更重要的是在这过程中，师生在人格上是平等的，大家一起尝试、合作学习，大家共同分享探索过程的乐趣和探索结果的喜悦。　　

　　当幼儿真正成为学习的主人的时候，在幼儿身上迸发出来的蓬勃的想像力和创造力，是成人难以想像的。废旧的盒子，在幼儿的探索中，可能成为家具、房子、大桥、火车工可能成为道具、戏台、大树、机器人；还可能成为声音的容器（录音机）和小动物的家……“用成人的东西强加于儿童也是一种暴力”，“探索型主题活动”的研究，让我们对此有了更深刻的体会。因此，只有师生共同建构的活动，才能使幼儿成为学习的主人，才能对幼儿的发展有真正的推动价值。　　

　　课程和活动应该是多元的，当大多数幼儿园的观念、价值和行为还停留在计划式教学、标准化课程及单一的分科教学的圈子里打转的时候，“探索型主题活动”冲破了传统教材和教室的局限，向着多元化和多样性的方向努力。　　

　　活动的内容是多元的。天文地理、动物植物，只要是幼儿感兴趣的，并有发展价值和操作可能的，都可作为幼儿探索的主题和内容。端午节的时候人人都吃粽子，幼儿不禁要研究：粽子用什么包的？粽叶是长哪儿的？于是，就有了对粽子、粽叶等一系列问题的探索；告是幼儿们最爱看的，同时也成为幼儿们收集、分类、制作、表演的内容了要上小学了，“我们家附近有哪些小学？”“小学里的生活是怎么样的？”这又成了幼儿们新的探索目标……

　　活动的空间是多元的。幼儿学习的地点不再限于教室、幼儿园，而是指向更广阔的空间。超市里的调查、图书馆里的记录、农田里的收集、各种职业人员的访问……幼儿们在活动中去体验、去尝试、去发现、去收获。幼儿的学习方式和思维方式也是多元的。清新、有趣的探索活动，决定了其学习方式和思维方式必然具有多样性的。根据不同阶段幼儿的发展水平和不同个体的认知、情感特点，选择与之相适应的学习方式。如：调查访问、动手制作、模拟体验、问题讨论等等。期间，幼儿的思维能力也得到了有效的提升，从被动思维到主动思维；从封闭式思维到开放式思维；从单向思维到多元思维……。