中国教育

　　重点是“课堂”，还是“书斋”

　　谈及某某“大师”，一般是以“著述”为标志。对于大学教授的“正业”，即所谓“传道授业解惑”，其实没有充分重视。有人口才好，讲台上挥洒自如；有人内秀，更喜欢在书斋里笔耕不辍。二者兼得当然最好，若分而治之，前者必定吃亏。

　　在众多辅仁大学教授中，1938年方才从燕京大学转入的顾随，以讲授古典诗词见长，当初并不耀眼，日后因弟子叶嘉莹等的大力阐扬，方才广为人知。

　　特定的政治环境（抗日战争中的沦陷区），特定的文人心态（保持传统士大夫气节），配合特定的教学内容（中国古典文学），顾随课堂内外挥洒自如，吟诗、填词、编杂剧，深深吸引那些热爱古典诗词的青年学生——包括日后为阐扬老师声名不遗余力的叶嘉莹女士。至于学术著述，非其所长，也非其所好。

　　其实，课堂讲授与书斋著述之间，存在很大差异。选择“一如上堂讲课”，必定偏于鉴赏，而这在重考据讲实证的国文系，很不吃香。相比步步为营的“论著”，顾随更擅长的是天马行空的“口说”。新中国成立后，顾随努力转型，撰写“正规”的学术论文，但实在不精彩。换句话说，顾随的性情与学养，不太适应西式论文的写作风格。

　　关于顾随的讲课风格，叶嘉莹《纪念我的老师清河顾随羡苏先生——谈羡苏先生对古典诗歌之教学与创作》一文写道：“先生之讲课，真可说是飞扬变化，一片神行。先生自己曾经把自己之讲诗比作谈禅，写过两句诗说：‘禅机说到无言处，空里游丝百尺长。’”

　　以“谈禅”的方式“讲课”，“飞扬变化，一片神行”，现场效果肯定很好，但不是所有学生都能适应。对于有悟性且对古典诗词有特殊爱好的学生，这种课，确实终身难忘。

　　回溯百年中国大学史，谈及某某“大师”，一般是以“著述”为标志。对于大学教授的“正业”，即所谓“传道授业解惑”，其实没有充分重视。有人口才好，讲台上挥洒自如；有人内秀，更喜欢在书斋里笔耕不辍。二者兼得当然最好，若分而治之，前者必定吃亏。因为，在现代中国大学，教授在课堂上表现如何，只关涉茶余饭后的闲谈，很少作为评价人物的主要标准。这也能理解为何在叶嘉莹奔走呼吁之前，顾随长期被中国学界遗忘。从学术史上看，顾随确实算不上“大家”；可如果引入教育史的视野呢？重视且擅长“讲课”的顾随、叶嘉莹师徒，给我们出了个难题：所谓的“文学教育”，重点到底在“课堂”，还是在“书斋”。

　　近三十年来，奔走于世界各地，为大众宣讲中国古典诗词的叶嘉莹，其讲演颇有乃师之风。据其自述，无论讲诗讲词，她明显地重“性灵”而轻“学问”：“一般说来，我自己对于讲课本来就没有准备讲稿的习惯。这倒还不只是因为我的疏懒的习性，而且也因为我原来抱有一种成见，以为在课堂上的即兴发挥才更能体现诗词中的生生不已的生命力，而如果先写下来再去讲，我以为就未免要死于句下了。”

　　这种不写讲稿、即兴发挥的“表演”，难度很大——需要特殊的记性，方能随手拈来；需要丰富的譬喻，方能生发开去；需要生命的体悟，方能入情入理；最后，还需要自家创作的经验，方能真正领略与阐发古典诗词的妙涵。对于叶氏深入浅出、生动细致的讲演，同门史树青、刘乃和均赞叹不已。目前坊间广泛流传的各种“迦陵讲演集”，或许不入专门家的“法眼”，但对于传播中国文化，尤其是引领中国人进入古典诗词的幽深境界，意义非同小可。

　　在追怀中获得方向感

　　所谓“教学”，包括教与学、习与得，整个活动的关键，不是教师的表演能力，而是学生的收获程度。这点决定了课堂不同于剧场，好看之外，还得实现特定的教学目标。在这个意义上，引入学生的视野十分必要。

　　任何文学课堂，都是由教师与学生共同构成的。教师不是面对空白的墙壁说话，学生也并非毫无反应，真实的课堂上，不管采用何种教学法，师生之间多少总有互动。但在已刊的各种回忆录中，往往只见教师忙碌的身影以及慈祥的笑容，至于学生则成了纯粹的听众。这是因为回忆录这一特殊文体，决定了学生们仰视的目光。不否认当初的课堂上，师生本就不平等，掌握“话语权”的教师，凭借讲台“高高在上”，一直处于有利位置。但在实际的教学活动中，获益的主要是学生。

　　所谓“教学”，包括教与学、习与得，整个活动的关键，不是教师的表演能力，而是学生的收获程度。这点决定了课堂不同于剧场，好看之外，还得实现特定的教学目标。在这个意义上，引入学生的视野十分必要。

　　讨论何为“理想的文学教育”，为什么不直接立论，而是倒着说，从后人的“追忆”入手？最直接的理由是：倘若没有没有程千帆对南京师长们诗意人生的赞叹，没有汪曾祺对沈从文教学方式的描述，没有叶嘉莹为其师顾随的奔走呼吁，就没有今天我们所熟悉的多姿多彩的“文学课堂”。在我看来，所谓“传统”，只有当它被不断追忆与阐释时，才真正具有生命力，也才能介入当下的教育改革与文化建设。

　　当然，“追忆”需要契机，何时被提起，何者被追怀，如何借题发挥，怎样刻意压抑，所有这些，都值得深究。“文学课堂”是可以如此五彩斑斓——既不像档案数字那么冰冷，也不像理论推演那么僵硬。讲述这些曾经存在的“文学课堂”，本身就是一种价值判断。不管是着眼于“感恩”，还是希望提出“问题”，所有感人至深的“追忆”，其实都是相当脆弱的。因为，再好的讲述者，也都可能“失忆”或“失真”——这就需要研究者借助各种历史资料，加以辨析与校正。

　　大学校园里的“文学”，作为科系、作为专业、作为课程之外，还有作为修养、作为趣味、作为精神的一面。故，称其“关系重大”，一点都不过分。

　　晚清以降的中国大学，总的趋势是重“学问”而轻“教学”。学问好但不会讲课的（如刘师培），问题不大；反过来，很会讲课但极少著述的（如罗庸），可就大大吃亏了。当初声名远扬，时过境迁，很容易被遗忘。在一般人眼中，罗庸只有薄薄一册《鸭池十讲》，作为名教授，未免有点寒碜。但这与罗庸的文学教育观念有关：“文学本来是极活泼的东西，其所寄托在文字，而本身却散在生活的各方面。假如上堂就有国文，下堂就没国文，那就失去了国文的目的。”罗庸因此而提倡“打成一片的国文教学法”，即将国文教学与人格陶冶合而为一。如此将全副精力集中在教学中的教授，即便著述无多，依旧值得敬重。

　　如何在大学里讲授“文学”，古今中外，没有一定之规，可以追摩的，只有前人的足迹。那些充满激情与灵性的“课堂”，凭借老学生的“追忆”，得到部分重现。已经成为著名教授的老学生们，之所以津津有味地讲述早就隐入历史深处的“文学课堂”，除了借此构建学术谱系，更是在与当下的学术界或教育界对话。作为后来者，我们因前辈的“追怀”而获得真切的“历史感”，同时，也获得某种“方向感”。

　　在大学的所有课堂中，“文学教育”本该是最为独特、最具诗性、最有情调、最不可能整齐统一的。它可以培养一代人的审美趣味，也可能隐藏着一个时代的政治风云；可以酝酿一场新的文学革命，也可能预示一代人的精神危机……如此可大可小、可雅可俗的“文学教育”，是一个实践的过程，只能在特定时空中展开，且并非当时就能收效，其得失成败有待几十年后老学生们的追忆与评判。如此说来，在一个注重市场、讲求实效、蔑视玄思的时代，借追怀、重构并阐释那些曾经存在的“文学课堂”，来为危机四伏但又充满魅力的“文学教育”寻找突围策略，不失为一种取巧的办法。

　　本文源自陈平原先生日前在北京大学的讲座，并参照陈平原先生《作为学科的文学史》一书的第四章《“文学”如何“教育”——关于“文学课堂”的追怀、重构与阐释》。