中国教育

　　第四章 何以有效——思维导图的理论解释

　　上一章我们分析了博赞记忆术的优势与不足，认识到夸张的联想和想象并不能达成高质量的记忆，自然不能成为支撑思维导图的真正理论基础。难道是思维导图错了？思维导图的有效性已经得到了大量实践的检验，30多年的长盛不衰自有其存在的道理。那么，我们又该如何去解释呢？

　　为思维导图去寻找理论基础是件困难的事，但我们可以借助一些已有的理论体系去做一些解释。本章将尝试从教育心理学的意义学习理论，认知心理学的认知负荷理论和双重编码理论，以及记忆研究的最新成果卡皮克记忆理论等角度寻求思维导图有效性的解释。

　　意义学习理论与思维导图

　　意义学习（Meaningful Learning）理论是美国当代著名教育心理学家奥苏贝尔（Ausubel）于20世纪60年代提出的（见图6）。奥苏贝尔认为，影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，弄清了这一点后，才能进行相应的教学，这也是奥苏贝尔整个学习理论体系的核心。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，则应该尽可能地有意义 （施良方，1994）。

图6 奥苏贝尔（1918——2008）

　　奥苏贝尔的意义学习是相对于机械学习（Rote Learning）而言的。在机械学习中，新的知识与认知结构中已有的知识是相互隔离的；而在意义学习中，新知识与已有的知识是紧密结合在一起的。机械学习中，学习者的相关知识很少甚至根本没有，学生也没有将新知识与已有知识相结合的情感倾向；而在意义学习中，学习者具有良好组织的相关知识结构，并具有将新知识与已有知识结合的情感倾向，因而能带来更多的创造性成果。在实际学习情境中，意义学习和机械学习是一个连续统一体，没有完全的机械学习，也没有完全的意义学习，学习者要做的就是尽量往意义学习的方向多靠拢一些（见图7）。

图7 意义学习与机械学习[希建华和赵国庆 （2006）]

　　奥苏贝尔提出了意义学习的两个条件，只要具备这两个条件，就可以认为学习是有意义的。这两个条件是：①学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与已有的内容之间建立联系的倾向；②学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来（施良方，1994）。奥苏贝尔的同事诺瓦克（Joseph Novak）教授在意义学习理论的基础上发明了意义学习工具——概念图（希建华和赵国庆，2006）。事实上，从意义学习的角度看，思维导图和概念图是具备相似特征的，两者都能帮助学习者建立起意义学习的心向，也能帮助学习者建立新旧知识的联系。所不同的是，概念图通过连接词清晰地表示概念之间的关系，思维导图只通过连线表示概念间存在关系，前者在意义表达上的精准程度要高于后者。可以认为概念图是一种相对精准的意义学习工具，而思维导图是一种相对模糊的意义学习工具。

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