中国教育

　　三、大学英语学科地位的模糊性带来的问题

　　（1）大学英语教师科研意识和科研能力不强

　　大学英语具有双重性。对教师和研究者来说有学科的特征，对学生来说只是一门课程。正因为这种双重性，大学英语教师陷于困境当中，即他们课堂教学内容和他们研究内容可以不一样。许多大学英语教师白天工作教的是英语听说读写，晚上自己研究的是莎士比亚或乔姆斯基，但外语教学和文学或语言完全是两回事（徐烈炯 2004）。换言之，大学英语教师的教学与研究是分离的。由于教的东西和教师的学术研究不是紧密联系的，这就造成了我国绝大多数大学英语教师对外语教学科研的轻视或忽视，造成他们在外语教学领域内研究成果贫乏和研究能力薄弱。如根据中国外语教育研究中心对全国48所院校的900多位大学英语教师的调查（周燕2002），大学英语教师“对现代教育理念和语言学习特点及教学法等缺乏基本的理解和意识”。“82.2%的教师认为，只要自己的英语功底好就能教好外语，70.9%的教师认为教英语并不难”。这就是为什么大学英语教师进修攻读硕士和博士学位的，多数声称主要目的是“为了提高自己的英语水平”，而不是研究外语教学，提高自己的外语教学水平。同样，我们对大学英语的学生进行一次调查，80%以上的学生认为一口漂亮的美音或英音就是一个好的英语老师的标志。这些数据表明，科研在大学英语教学中的重要性并不被看好。在绝大多数大学英语教师的潜意识中，科研根本没有必要，一个老师只要英语水平高，基本功扎实，就能把学生教好。

　　这些观念造成了大学英语教师有意识地进行科研的人很少。张颖(2003)对上海一所著名重点大学的大学英语部中的39名中青年教师的调查发现，90%的教师没有参加过任何与教学相关的协会和组织，67%的教师没有参加过任何学术交流活动。这是10年前的事了，但现在统计情况也并不好，我们对这所大学的大学英语部教师近三年（2008-2010年）发表的论文统计（包括不是在外语类刊物上），也只有62篇，每人每年只有0.2篇。一般院校情况可能更差。乔梦铎等（2010）对黑龙江省内20所高等院校（3所部属院校，17所省属院校）935名大学英语教师的调查，发现近三年来，参加国内学术会议的平均每年为85人，占总人数的9.1%；出席国外学术会议的人数平均每年为11人，占总人数的1.2%；发表在外语类期刊上的论文仅137篇，每年仅46篇。

　　从事大学英语教学的人可以不研究外语教学，可以没有二语习得研究的知识背景。正因为如此，一些院校甚至提出取消大学英语部，直接聘用新东方培训学校的老师来为学生上大学英语。这种观念不仅在教师和领导中普遍存在，而且也得到一些英语专家认可和专家本人成功的经历所证实。如李观仪（2003）认为，合格的教师首先应该具备坚实的英语基础，良好的听说读写技能，准确流畅的语音语调，应付自如的听读技能，流畅得体的说写技能。教师要掌握灵活多样、符合实际的教学方法，以身作则，用英语进行教学，有敬业精神，不断充电，提高自己的业务水平。再看看我们身边，确实存在不少并没有学习什么外语教学理论，但在外语教学中非常成功的英语权威和大家本身。

　　（2）大学英语教师面临下岗和转型

　　学科和课程是两回事。课程和专业有关，而专业虽然和学科有关系，但不等同于学科。专业是对学科的选择与组织，即以学科为基础，但又考虑如何适应社会用人的需要。因此，专业设置的依据是科学分类和社会需求的结合。具体说，专业是根据社会分工需要而划分的学业门类，如翻译专业、商务英语专业等。由于它和社会需求有很大关系，因此需求大，专业发展就快；反之需求萎缩，专业也会萎缩甚至消亡。而学科和社会需求没有关系，如历史学或考古学，不会因为没有需求或学生人数减少就萎缩或消亡。由于大学英语不是学科，而只是一门课程，那么它必将随着社会需求的变化和学生英语水平的提高而发生变化。也正因为如此，其他学科除非有新兴的交叉学科的出现或重大研究手段的突破，其教学内容，课程设置和教学方法很难出现大的变化和大的改革。而大学外语则不同，由于它是一门和社会需求以及国家形势密切相关的课程，因此它受到改革的要求更频繁。从1978年有大学英语来，大学英语教学改革连绵不断，7-8年一次，原因就在于此。

　　大学英语作为一门大学生的基础课程，核心内涵是“帮助学生打下扎实的语言基础（《教学大纲》1999），属于通用英语性质。我们注意到，改革开放后，社会对国际交流的需要增强，而大学新生的英语水平普遍低下，通用英语需求就相当大。因此，20世纪最后的20年大学英语发展最快，不仅教学大纲，而且测试水平和教材开发都达到了相当高的水平。可以说这时大学英语发展到了其历史的鼎盛时期。也是大学英语教师的地位最稳定，教师最富有成就感的时期。学生好学，积极向上，大学英语教师看着一群原来基本不会听不会读不会说的学生，经过两年的教学能够考过大学英语四级考试，具有了一定交际能力的英语水平无不感到自豪。

　　但是进入21世纪，随着高中课标的制定和高中英语教学有了质的提高，大学新生水平已不能同日而语。基础英语对相当一部分学生尤其是重点大学的学生不是最需要的了，越来越多的大学新生具有大学英语四级甚至六级的听说读写能力了。这样，大学生英语学习普遍懈怠，翘课现象日益严重，大学英语学分开始受到压缩。正是在这个背景下，我国大学英语教师面临着极大的挑战，他们原有的成就感急速下滑，原来的语言教师地位发生动摇。这是因为：第一，由于学生感到教材和教学内容跟高中重复，再进行语言教学如词汇和语法的解释已很难吸引学生了，大学英语教师只能转变角色，从语言教师变成了课堂交际活动的协调者，任务教学的合作者，但他们能成为成功的管理者吗？他们没有信心。第二，由于学分的压缩，基础课程的压缩，大学教师被迫根据自己的学历结构和兴趣开设英美文学文化课程等，或开始用英语进行通识教育。有的甚至去考法学、经济学等硕士和博士学位，准备毕业后回来开设专业英语课程。但这是他们的方向吗？他们在怀疑。

　　四、大学英语的出路与对策

　　（1）改变大学英语教学内容

　　大学英语的内涵必须发生变化，只有这样，大学英语作为一门课程才能继续存在下去。大学英语的核心内涵是通用英语，帮助学生打语言基础。这个定位在20世纪大学新生英语水平相对较低、国际交流相对较少的情况下是合理的。但是在最近几年出现的高等教育国际化、高校的国际化课程和全英语课程的普及使得各专业院系纷纷对大学英语提出培养学生学术英语能力（例如如何听英语讲课和讲座，如何查寻和阅读专业文献，如何进行学术讨论和演示等，如何用英语完成作业和写论文）的要求。同时，在经济全球化背景下，社会用人单位要求毕业生能直接用英语从事工作，与国际进行交流和竞争的呼声也日益高涨。大学英语课程的危机说明课程原有的通用英语教学内容已不能满足学科发展和社会发展的需求。如果一门外语课程不顾形势的变化，不顾国家培养国际化人才的战略需求，坚持打语言基础的定位，为学习语言而学习语言，那最终的结果只能是消亡。

　　面对形势的变化，章振邦、程雨民等（2002、2003）提出：“需要对我国外语教育作战略性的调整，要点是把普通英语教学任务全部下放到中学阶段去完成，以便学生进入高校时便可专注于专业英语的学习。”笔者（2004）也提出，大学英语的教学内容必须从通用英语向专门用途英语转移。这一观点，最近一二年来被越来越多的圈内人士所认可。如陆俭明（2011）建议要对各学段的英语教学重新定位。中小学英语教学侧重打基础，而大学和研究生英语教学应主要是ESP或学术英语。刘润清（2010）说：“现在时代变了。我预料，几年之内，大学英语教师的职业发展方向是走专门用途英语的道路。”杨惠中（2010）指出：“多次大规模社会调查需求分析的结果都确认：我国大学生学习英语的主要目的是把英语作为交际工具，通过英语获取专业所需要的信息、表达自己的专业思想，因此大学英语教学在性质上就是专门用途英语。”胡文仲(2011) 认为随着中小学生提高，通用英语教学的过程势必缩短，大学英语将更早地进入ESP教学。张绍杰（2011）指出，随着基础外语教育的普及与提高，进入大学的考生，特别是重点大学的考生，已经基本掌握了目的语的语言技能。所以，再把语言技能的培养作为大学英语教学目的已经不适应学习者的需求，这也是公共外语教育费时低效，社会、学校、学生不满意的原因所在。大学英语必须实现由语言技能型向专业知识型的转变。