中国教育

　　我国目前无论在理论层面还是在实践层面，对教育目的、教育目标和培养目标缺乏明确的界定和系统设计。我国的教育目的应该理解为教育的总目标或终极目标，它应该分解为各级各类教育的教育目标（权且称之为分级目标），例如基础教育目标、高等教育目标等，或者更加细化为幼儿教育目标、义务教育目标、普通高中教育目标、大学教育目标、中等职业技术教育目标、高职高专教育目标、继续教育目标等。国家的教育目的和各级各类的教育目标的区别是：前者是国家对教育要培养的人的质量规格的总设想或总规定，后者是各级各类教育对要培养的人提出的具体标准和要求。根据各级各类教育的分级目标，各种教育机构制定出相应的培养目标。这种培养目标是特定教育机构对要培养人提出的具体标准和要求，它还可细化到具体学科专业的培养目标。由国家的教育总目标（教育目的）、各级各类教育的分级目标、各教育机构和各学科专业的培养目标，就构成了完整的教育目标体系。国家教育目的的实现，有赖于各分级目标和各培养目标的达成。显然，我国目前的教育体系中缺乏这样一个完整的教育目标体系，尤其是各级各类教育的分级目标很不完善。由于国家的教育目的太宏观，如不具体分解，就失去了指导意义，而且还存在这样的悖论：如果说国家的教育目的是教育活动统一的最终结果，那么，低层级的学校教育就没有达到教育目的，或者说没有完全达到教育目的，这是对低层级教育实践的否定；如果说低层级的学校教育已经达到了教育目的，那么高层级的教育岂不是没有必要存在，这同样也是对教育实践的否定。如果说各级各类学校都达到了教育目的，那就只能说不同层级的教育活动有不同的教育目的，这实际上又是对统一教育目的的否定。

　　6. 关于学分制教学管理制度

　　一件衣服，别人穿着很好看，但穿在自己身上可能会失色，因为其效果不只在于衣服本身的式样、质地、做工，还要看穿者的体型、肤色、气质。学分制作为一种教学管理制度，体现了许多先进的教育和管理理念，是件“好衣服”，西方的许多大学穿着很“光彩”，但如果将它原原本本的“套”在我国的一些高校的身上，恐怕就要出问题。

　　学分制的核心是“自主学习”，“自主”的途径是“自选”，其特征是“四自”：自选专业、自选课程、自选上课老师、自选学习进程等。选的前提是供大于求，如果货架上的商品只能“凭票供应”，何言“选购”？

　　选课不仅仅是要增大选修课的比例，让学生能选；更重要的是要提供丰富的课程资源，让学生可选。也就是说，必须具备足够的课程总量和课程容量。就课程总量而言，学校要针对不同专业和不同层次学生的需求，开设不同类型和不同风格的课程；就课程容量而言，学校的课程要按选修学生的数量，能够多头开设和循环开设。也就是说，每一门课（如果需要）能够在同一学期的不同时段进行多头排课，同时能够在每一学期进行循环排课。这对于课程资源已经捉襟见肘、课堂规模已达二三百人的学校，恐怕是可望而不可及的事。目前，我国一些高校的师生比在1：20以上，许多专业课只有一名主讲唱“独角戏”，课程主讲临时有点事，连个“打替班”的都没有，怎么可能让学生选教师呢？实施学分制的学校，都实行弹性学制，允许学生在3～6年内自主修业年限。但事实上很不乐观，一所数万名学生的高校，每年能在3年内完成学业而“提前毕业”者只是个位数，总体效果是延长修业年限而“推迟毕业”。要给乘客提前下车的机会，就要多设一些“站点”。课程必须每学期重复开设，课程设计、毕业设计、实习等实践性环节必须适时进行，实验必须随时开放。如果学生为选某个教学环节需要等一学期甚至一年，他如何提前毕业？为此，必须有充足的教学资源（教师、教室、实验室等）作保障。如果“批量生产”都捉襟见肘，怎能搞“单件加工”？

　　我国传统教育以“填鸭式”为基本特征，我们的学生在幼儿园时被抱着走，在小学和中学时被牵着走，在大学时如果突然一撒手，他们中的许多人恐怕就得摔大跤。学分制教学管理制度体现的是“目标管理”的思想，实现学习过程的“自主”。也就是说，学什么，要自己选择；学多少，要自己确定；什么时间学，要自己安排。按照学分制的要求，给学生留有充分的时间和空间，让他们自主学习，这对一些学生恐怕就会出问题。增大选修课比例，让学生按自己的“兴趣”与“特长”选择学什么，但实际上，一些不用花多少精力、容易获得学分的课门庭若市，而一些非常重要、高水平的专业选修课却门可罗雀；压缩课内学时，给学生更多的时间，让他们从传统的教学模式中解脱出来，但实际上，许多学生不上课就不知道干什么了，甚至出了课堂，走入了网吧。目前，学分制实行越“彻底”的学校，学生的学业问题越严重，有些学生被提前淘汰，有些学生滞留在学校不能毕业。这种后果，难道让高等学校来“买单”吗？难道让这些学生作“牺牲品”吗？恐怕都不应该。给主动性较强的学生留有足够的空间，给主动性较差的学生制定必要的规则，将目标管理与过程管理相结合，可能是解决此类问题一种选择。

　　我国市场经济正在发展，人才市场尚不完善，市场信息还不能及时准确地反映人才供需双方的客观情况。媒体误导和不正当竞争手段往往会起较大作用，导致学生在选专业和用人单位选用人才时存在一定程度的盲目性和盲从性。另一方面，人才培养需要一定周期（例如4年），而我国目前的人才市场对人才需求尚不具备预测功能，只是直接映射。根据这种信息，学生在校期间选择了某一“热门”专业，毕业时恐怕就成了“冷门”专业了。这种不理智的“自选专业”，会使一些“热门”专业急剧人才过剩，造成教育资源和人才资源的极大浪费。

　　上属种种情况，并不是说学分制本身有问题，也不是说我们思想不开放，实施力度不够强，而是说我们目前的“体态”（国情与校情）与学分制“精彩”的外衣有一些不般配。时下，一些人士大力推崇学分制，提出要“全面”实行学分制，要实施“完全”学分制，要与国际“接轨”。正是这些盲目的“全面”、“完全”和“接轨”，使学分制在我国走入了困境。在国外，并不是所有大学在“全面”实施学分制，例如，美国麻省理工学院（MIT）的教学管理制度本质上属于学年学分制模式，学校明确宣布：“MIT不适合打算通过延期或利用业余时间来接受本科教育的人。”由于学校传统办学理念、办学条件等不同，国外学校所实行的学分制千差万别，各具特色，例如，英国剑桥大学不允许学生随意调换专业。与国外“接轨”，“轨”在哪里？比方说，国外学分制教学管理制度是“宽”轨，跑的是“宽体”车，国内的学年制教学管理制度是“窄”轨，跑的是“窄体”车，这两个轨怎么接？如果强行将他们“接”在一起，那“车”怎么办？岂不是接上了“轨”而翻倒了“车”。我们的目的到底是为了“轨”，还是为了“车”？