当然，今天看来杜威关于课程与教学整合的理念也存在历史的局限性。第一，由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时期，所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分，这样，尽管他揭示了基于专制制度的“工具理性”，但他同时也为基于科学崇拜的“工具理性”(即“科技理性”)洞开门户。20世纪下半叶课程与教学的分离主要基于“科技理性”，这一点杜威恐怕始料未及。第二，“实践理性”追求民主、追求对意义的“一致性解释”，但这种理性缺乏“反思精神”，所以“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用，“当权力兴趣加入了制造意义和达成协议的过程之中的时候，所达成的‘一致性’也可能是虚假的。”[15]这样，“实践理性”距离追求主体的自由与解放的“解放理性”尚有距离。在“解放理性”的基础上重新整合课程与教学是世纪转换时期的教育使命。

　　四、20世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”(curriculum 'n'instruction)的理念

　　尽管杜威关于课程与教学整合的理念早在20世纪初就已确立，但这个理念的影响主要存在于思想层面。纵观20世纪教育实践的发展，依然是以课程与教学的分离为特征的。世纪大转换时期，在课程与教学观上回归并超越杜威已成为教育中的一种重要时代精神。从理论基础看，如果说杜威关于课程与教学的整合是建立在实用主义哲学的基础之上的话，那么20世纪末课程与教学的重新整合则充分汲取了一个世纪以来人类认识发展和价值探究的精华：现象学、存在主义、法兰克福学派、哲学解释学、后现代哲学。从价值取向看，如果说杜威关于课程与教学的整合是以“实践兴趣”的追求为核心的话，那么当今课程与教学的整合则以“解放兴趣”为核心。

　　“解放兴趣”(emancipatory interest)亦称“解放理性”(emancipatory rationality)，是人类对“解放”(emancipation)和“权力赋予”(empowerment)的基本兴趣，这种兴趣使人类通过对人类社会之社会构建的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。[16]“解放兴趣”是最基本的、“纯粹的”兴趣。“解放”意味着“从外在于个体的存在中获得独立”，是一种自主的状态而不是放任的状态，它整合了自主(autonomy)和责任(responsibility)。只有通过自我反思(self—reflection)的行为(即自我回归自身的行为)“解放”才是可能的，因此，“解放兴趣”所指向的是主体的诞生，其核心是对主体进行“权力赋予”。

　　当课程与教学的价值取向定位于“解放兴趣”的时候，教师和学生就不再只是既定课程计划的实施者，而是课程开发者与教学设计者。课程不再只是“制度课程”，而是“体验课程”(the experienced curriculum)——被教师与学生实实在在体验到的(experienced)课程。课程的内涵发生了质的变化：课程是“一个情境化的社会过程”[17]；课程是“一系列事件(events)”[18]；课程是“学生有机会学习的东西”[19]；课程是由师生交互作用而产生的“一种不断生成的建构(construction)”。[20]在这里，课程不再只是一些于教育情境之外开发出的书面文件，—而是师生在教育情境中共同创生的一系列“事件”，通过这些“事件”师生共同建构内容与意义。教学不再只是一个传递内容而与内容无关的“管道”，而是一个产生基本的课程效应的社会情境。课程与教学不再是社会对教师与学生施加控制的手段，而是教师和学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。

　　由此看来，当教育的核心由“制度课程”为“体验课程”所取代的时候，当课程与教学的价值取向由“工具理性”为“解放理性”所取代的时候，当课程与教学的研究不再局限于获致普遍性的、价值中立的课程开发或教学设计的程序、规则、模式，而把重心置于理解活生生的教学情境的时候，课程与教学的界限再一次模糊、二者再一次融合起来。对这种课程与教学整合的新的理念及相应的实践形态，美国学者韦迪(R.Weade)用一个新的术语来概括，这就是“课程教学”(currculum ,n, instruction)。[21]

　　“课程教学”理念的内涵可进一步解析为如下三个方面。

　　(一)课程与教学过程的本质是变革(transformation)

　　课程与教学过程的进行包含着对内容的某种方式的变革。即使在“制度课程”的层面同样如此。不过在制度层面，课程与教学对内容的变革是为了更忠实地实现社会对学校教育的。期望；更有效地传递社会希望学校传递的内容。比如教科书等书面课程文件之所以变革内容是为了便于教师和学生的教与学，教学过程中对内容的简化则是为了便于学习者接受。在这里，对内容的变革是有效传递内容的手段。

　　在“体验课程”的层面(具体教育情境的层面)，对内容的不断变革与其说是手段不如说是目的。因为在这里课程与教学指向于人的主体性的提升、指向于人的自由与解放，而对内容的不断变革与创造正是人的主体性充分发挥的表现。因此，教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造内容从而不断建构自己的意义，这正是课程与教学过程本质的反映。

　　用“变革”的观点看课程，“课程就不只是‘内容’ (content)，而是‘关于内容的理论’(atheoryOfcontent)。即是说，课程是关于特定内容是什么的观念、认识特定内容意味着什么、当教师教授特定内容的时候他在达到何种目的。”[22]也就是说课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的内容，在特定教育情境中每一位教师和学生都对给定的内容有其自身的理解，都对给定内容的意义有其自身的解读，都有其关于特定内容的自己的理论。正是“关于内容的理论”支配着具体教育情境中的每一位教师与学生对给定内容不断变革与创造，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。

　　用“变革”的观点看教学，教学即是教师和学生在具体教育情境中对内容作出根本变革的过程——内容的创造与意义建构的过程。传统教学的内涵是基于教育心理学原理对内容进行有效传递的过程、忠实实施既定课程计划的过程，这里关切的重心是对内容的有效传递过程，而不是对内容的变革过程，教学研究也因而成为内容传递的工效学。基于“变革”观的教学则是课程创生与开发的过程，这里的核心是内容的不断变革与创造。

　　(二)教学作为课程开发过程(teaching as a curriculum process)

　　当课程与教学在“解放理性”的基础上重新整合起来之后，教学就不只是一种人际交流过程，而是课程开发过程。在课堂情境中，教师的主体性充分发挥的过程即是教师在“创作”(author)课程事件或“创生”(enact)课程的过程。“在这个意义上，教师像课程的其他作者一样在‘创作’课程，只不过教师是现场‘创作’，而其他作者则是其作品在被阅读。”[23]

　　教师之所以能够在课堂上创作课程事件并引导课程事件的进行，正是因为他们具有关于课程内容的强劲的理论(也许教师本人并未清晰意识到这一点)。显然，教师的这些理论是基于其对课程内容的认识和信仰、基于其对学生的学习和动机的观念。但是，教师关于课程内容的理论是情境性的、与其课堂经验密切相关的。所以，教师的知识或理论是“事件构成的”(event-structured)，即围绕着真实的课堂事件而组织起来的。正是这种知识或理论引导教师在课堂情境中不断对课程内容进行变革。在课堂情境中，当学生的主体性充分发挥并积极参与到课程创生过程中的时候，实际上也在“创作”课程事件。在与课程事件的相互作用中、在完成任务的过程中，学生创生着自己的课程，以其特有方式建构着意义。学生有自己的“课程知识”，“学生的课程知识深深隐藏于班级结构或文化之中，”[24]

　　因此，在课程教学中，教师与学生的主体性充分发挥的过程即是共同创生课程的过程，在课程事件的“创作”这个动态过程中，课程美国学者多伊尔(W．Doyle)运用“读者反应批评”(reader—responsecriticism)理论对“教学作为课程开发过程”作出了进一步解释。[25]他认为，“文本”(text)的意义是与读者联系在一起的，所有“文本”都内在地是非决定性的，这样，读者必须写出“文本”的未写出的部分，也就是建构出“文本”的意义。库勒(J．Culler)曾说，“一部作品的结构与意义是通过读者的解释活动而出现的。”[26]在课堂情境中，课程事件即是由一系列书面的、口头的、行为的“文本”所构成。课程事件的意义是与学生紧密相连的，学生通过解释课程事件并完成这些事件中的任务而建构意义。

　　这样看来，处于教学中心的正是“解释”(interpretation)与“知识”(knowledge)。“解释”与“知识”很可能要比“学习”与“行为”对理解教学更加有力。由于教学的行为主义传统，对学习的研究倾向于关注外部表现与结果，这往往很难把握教学的本质。“解释”则不同。“解释”指向于分析学生带入课堂情境中的意义结构、分析这些意义结构是如何与课程情境(curriculum context)相互作用的，正是在这种相互作用中学生发现了自我。在课堂情境中，教师与学生创造并解释课程事件，由此达到内容的不断转化与意义的不断建构，这正是教学的本质。行为主义的教学设计理论把研究的焦点指向于学习者对具体操作或行为的掌握，这对理解教学过程是隔靴搔痒。对教师而言，“学会教学”就不能简单理解为掌握一些如何控制教学实践的处方，而应理解为学会把课程视为一系列课堂事件。换句话说，“学会教学”的核心问题是学会如何在复杂的教学情境中与学生共同创生课程。这个过程表面上看起来简单，实则极其复杂。因为教师与学生这两类主体之间的交互作用关系——“交互主体的”(inter subjective)关系——是极其复杂的，真正的课程创生过程是一个复杂的社会事件。

　　(三)课程作为教学事件(curriculum as a pedagogical event)

　　“课程作为教学事件”与“教学作为课程开发过程”是一个问题的两个方面。“课程作为教学事件”是课程与教学的整合态——“课程教学”的另一视角。当“体验课程”取代“制度课程”而置于教育的核心的时候，课程不再仅仅是静态的书面文件，而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验。在课堂教学情境中，教师与学生不断际遇着、创造着、解释着课堂事件，在这过程中内容不断变革、意义不断生成。课程正是这一系列课堂教学事件及由此实现的内容的变革与意义的生成。从这个意义上说，课程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件。作为“制度课程”之基本构成的诸种课程文件在这里不过是供教师与学生选择的资料，只有当这些资料有助于教师与学生共同进行的课程创生过程的时候，只有当这些资料经过变革与解释而化为教师与学生不断发展着的经验的时候，才有课程的意义。

　　纵观现代教育的发展历程，当教育为“科技理性”或“工具理性”所支配的时候，教育沦为社会的控制工具，这极易导致课程与教学的分离。同样为“科技理性”所支配的教育科学加剧了这种分离。当课程与教学在“实践理性”的基础上整合起来的时候，教育开始呈现出前所未有的生机，但这种整合是有局限的，因为“实践理性”本身是有局限的，当课程与教学在“解放理性”的基础上重新整合起来成为“课程教学”的时候，人的主体性在教育情境中获得充分发挥，教育在人类历史上第一次成为人的解放的过程。教育科学不再是为了从复杂的课堂生活中抽取一些孤立的变量进行分析并据此获得一些旨在控制教学实践的“处方”，而是为了对复杂的课堂生活进行理解，为了表征并解释在课堂情境中所发生的种种事件。

　　注：

　　①See Doyle，W． (1992)．Curriculum and Pedagogy．h Handbook Of Research On Currieulum， edited by P．W．Jackson．New York， Macmillan Publishing

　　Company．p．487。

　　②See Tennyson，R·，Schott，F．，Seel，N．，Dijkstra，S． (1997) (eds．)．Instructional Designi International PerspectiveS Volume 1：Theory，Research，and Models．New Jersey：Lawtence Erlbaum Associates，Inc．pp．3--8．

　　(3)Broudy，H．S+B．O．Smith，andLR．Bumen(1964).Democracy and Excellence in American Secondary Education．ChicagO：Rand McNally．p．70．

　　(4) Inlow，G．M．(1973)．The Emergentin Curriculum，2nd

　　ed．New York： Wiley·pp．41一42．

　　⑤Tanner， D．and 1．Tanner (1980). Curriculum Development' Theory into Practice，2nd ed．New York，Macmillanl.p.33．

　　⑥Johnson，M.,Jr.， (1967)．Dennitions and Models in Curriculum Theory．Educational Theory，Vol．17.p.130．

　　⑦Taba，H．(1962)．Curriculum Development．New York: Harcourt，Brace & World.p．214．

　　⑧ 01iva,P．F, (1982)．Developing the Curriculum．Boston：Little，Brown Company .p．6．

　　⑨[美]约翰．杜威著，傅统先译；《经验与自然》商务印书馆1960年版，第46页。

　　⑩[11] Dewey,J．(1916) Democracy and Education．In Boydston，J．A．(ed.)(1980)John Dewey's Middle works．Vo1．9．pp.353—354，p167．

　　商务

　　[12]Ibid，p．172．中译本《民主主义与教育)，王承绪译，人民教育出版社1990年10月版，第177页．

　　[13]Dewey，J． (1916)．Democracy and Education，New York；Macmillan．p．130．

　　[14]Grundy，S．(1987). Curriculum： Product or Praxis? The Falmer Press．p．14．

　　[15][16][23][24][25]Ibid.，p．17，19，508．

　　[17]Cornbleth，C． (1988)．Curriculum in and out of Contest．Journal of Curriculum and Supervision．3(2)：pp.85—96．

　　[18]Posner，G．J．(1988) ．Modes Of curriculum Planning．In The Curriculum， Problems，Politics， and Possibilities,edited by L．E．Beyer&M．W．Apple，pp．77—97．Albaty：State University of New York Press．

　　(作者系华东师范大学课程与教学研究所副教授、教育学博士。上海 200062)