【摘要】 程与教学的关系是困扰现代教育理论与实践的重大问题。现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源，这种根源有广泛的社会背景和现代科学的支撑。20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。然而，早在20世纪初叶，约翰·杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。20世纪末叶，重新整合课程与教学已成为时代精神的要求。

　　【关键字】 课程 教学 整合

　　课程与教学的关系是困扰现代教育理论与实践的重大问题。现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源，这种根源有广泛的社会背景和现代科学的支撑。20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。然而，早在20世纪初叶，约翰·杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。20世纪末叶，重新整合课程与教学已成为时代精神的要求。

　　一、现代教育中课程与教学的分离

　　“现代教育”(moderneducation)主要不是一个时间概念，它表征的是一种特殊性质的教育——与“科学一技术一工业文明”相对应的教育。“现代教育”，作为一种观念，在17世纪夸美纽斯(J．A．Comenius)的教育思想中就已经有了比较充分的表露；但作为一种制度则是在18世纪末、19世纪初以后系统确立起来的，以义务教育制度的建立为标志。

　　现代教育是受“科技理性”所支配并追求“科技理性”的教育。少科技理性”(technica—Irationality)是通过合规律(规则)的行为而对环境加以控制的人类理性，这种理性以“控制”为核心，控制的目的是提高效率(生产效率和社会效率)。因此，现代教育一开始就与有效控制结下不解之缘。现代教育的发展过程即是日益按照“科技理性”的原则组织起来，日益走向“科层化”(bureaucratization)和“制度化”(insitutionalization)的过程。而现代教育的科层化和制度化的过程也就是课程与教学日益分离的过程。课程日益成为单一化、同质化的“制度课程”(theinstitutionalcurriculum)。所谓“制度课程”，是特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化的学校教育内容。“制度课程”具体体现为官方的课程文件(课程标准、课程指南、教科书，等等)及这些课程文件的操作形态。“制度课程”具有密切联系的两种功能，即外部功能与内部功能。①就外部功能看，“制度课程”处于学校教育与社会的交叉点上，承担着把社会(或社区)对学校教育的期望和限定转化为具体的教育计划的任务。这具体体现为社会按照外显或内隐的价值观对课程内容(知识、技能和意向)进行选择和组织，并将这些内容转换为适合班级使用的学校学科。就内部功能看，“制度课程”，实际上成为一个对教师的工作进行管理和限定的规范框架。随着现代教育规模的日益扩大，“制度课程”成为对众多教师的教学行为进行控制的有力工具。为了达到有效控制的目的，官方规定的课程指南往往对教师的教学实践规定得非常详细，以排除教师可能作出的与官方认可的社会需求相悖的课程变革。

　　在制度层面，课程与教学极易成为两个分离的领域，二者的关系也被视为一种线性关系。课程就成为学校教育的实体或内容，它规定着学校教育“教什么”。教学是学校教育的过程或手段，它规定着学校教育“怎样教”。课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的；教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革。这样，课程与教学就被割裂开来，机械地、单向地、线性地发生关系。教育科学在20世纪的崛起很大程度上是着眼于对学校教育的有效控制。因此，20世纪的教育科学主要是建立在行为主义心理学的基础之上、按照自然科学的研究思路对学校教育展开研究。将课程、教学以及整个学校教育象对待自然事物那样进行分解、量化、展开实验室研究，由此获得分门别类的“规律”及基于这些“规律”的处方。确实，20世纪教育科学的主要贡献在于怎样控制学校教育，而不是对学校教育进行理解并使之富有意义。教育科学在20世纪不断发展的历史即是课程研究与教学研究日趋分离的历史。课程研究的基本使命是将课程开发纳入理性的轨道。从课程开发科学化运动的创始者博比特(F．Bobbitt)与查特斯(W，Charters)，到将课程开发科学化运动发展至顶峰的泰勒(R．Tyler)，以及泰勒的众多继承者，形成了完备的理性化的课程开发程序。在这个漫长的研究历程中所诞生的形形色色的课程开发模式皆可归属于“目标模式”的范畴，皆具有“程序主义”(proceduralism)的性质。这类研究对课堂教学关注甚少。

　　从裴斯泰洛齐于18世纪末、19世纪初倡导“教学的心理化”运动以来，经福禄倍尔、第斯多惠、赫尔巴特的发展，教学论在19世纪就成为哲学心理学的一个分支。19世纪末科学心理学诞生之后，教学论则开始成为科学心理学的分支。20世纪初教育心理学从科学心理学中分离出来以后，教学研究开始建立在教育心理学的基础之上，教学论遂成为教育心理学的应用学科、分支学科，这种研究取向一直延续到20世纪70年代。②从总体看，这类教学研究的出发点是对教学行为的有效控制，是效率驱动的。其研究内容主要包括两个方面：一是对教学方法或教学模式进行实证实验研究，力求发现最好的方法或模式，一是所谓“教师效率研究”(teacher effectiveness research)，主要研究影响教学效率的教师的个性品质和教学行为表现，力求发现确认最好的教师的标准。这类研究对怎样控制教师的教学行为积累了大量资料，对教师教学行为分析的精细程度相当惊人，然而对课程内容本身却极少关注。

　　现代教育制度把课程简单化为单纯的“制度课程”，而“制度课程”则是社会意志的合法化，通过“制度课程”对教师的教学加以控制，进而实现社会对学校教育的控制。因此，现代教育中课程与教学分离的过程即是现代教育日益工具化、日益成为现代科层社会的一个环节的过程。这是“科技理性”(或“工具理性”)在现代教育中日益占据支配地位、日益膨胀的过程。同样为“科技理性”所支配的现代教育科学的兴起加剧了课程与教学的分离，进而加剧了现代教育的工具化。

　　二、课程与教学分离的认识论根源：二元论

　　从哲学认识论或思维方式进行深层检讨，可以发现形形色色的课程与教学分离的观点(或做法)盖隶属于一种或几种性质的二元论。内容与过程的二元论(content—processdualism)，这种二元论认为，课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法。内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。这种观点尽管比较传统，但在当今的课程领域依然很有市场。比如，美国教育学家布劳迪(H．S．Broudy)等人就认为，“课程主要由某些组织成为教学范畴的内容所组成，……严格地说，教学方式不是课程的一部分。”③英罗(G．M．Inlow)认为，“课程是一组学习内容，教学则是通向学习的方法渠道。”④这些观点皆属于内容与过程的二元论。内容与过程二元论的实质是把知识与知识由以产生和—传播的过程割裂开来。这样，原本有机统一的知识就被人为分裂为内容(主要以物化形态存在于书面文献或各类媒体之中)和这些内容产生和传播的过程与方法，并使二者相互独立，机械地发生关系。须知任何知识都既是探究的产物，又内在地蕴含着过去探究的过程与方法，也是未来探究过程的原材料。正如美国资深课程学者坦纳夫妇(D．Tanner．and L．Tanner)所言，把知识与知识产生的过程割裂开来，“恰如把游泳动作与水分离开来。”⑤目标与手段的二元论(ends—meansdualism)。这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。目标与手段是分离的、独立的。当今课程领域的众多观点隶属于这种二元论批如，约翰逊(M．Johnson)曾指出：“课程是一系列有组织的、有意识的学习结果。课程规定了教学的结果，但它并不规定用以达成结果的手段，这些手段包括活动、材料，甚至教学内容。”⑥美国著名课程学者塔巴(H，Taba)说：“课程是学习的计划。”⑦奥利沃(P．P．Oliva)则说：“课程是一组行为目标。”⑧目标与手段二元论的实质是把原本具有内在统一性的人的完整的活动割裂为目标(计划、结果)与手段。由此导致的结果是：为了达到目标可以“不择手段”，一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标。二元论的实质是把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立起来、机械地发生关系，使一方控制另一方。这种思维方式产生的第一个根源是社会制度的等级对立性质，一个社会内部壁垒森严的利益集团和阶级的划分是二元论思维方式滋生的温床，这在古代社会有突出表现。二元论思维方式产生的第二个根源是现代社会“唯科学主义”的盛行和科学对世界的全面控制。“科技理性”在本质上是二元论的：它把世界人为分割、设置为两部分，即主体和客体，主体借助于规律或规则而对客体施加控制以使客体满足于主体的需要；这样，人的主体性越膨胀，世界就越被同质化，单纯变为满足主体功利需求的对象、工具，正如著名哲学家海德格尔所言：“人越主观化，世界就越客观化。”所以，二元论是“科技理性”的内在性格。

　　现代教育中课程与教学的二元论既有社会制度的根源，又有“唯科学主义”价值观的根源，“科技理性”日益膨胀并成为社会的主导价值观则是造成课程与教学分离的主要根源。

　　三、20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限

　　杜威是20世纪人类伟大的教育哲学家。他对人类认识发展史的最卓越的贡献是用其实用主义或经验自然主义的价值观重新确认了世界的内在连续性和整体性。杜威认为形形色色的唯物主义和唯心主义对立的出现是由于犯了“二元论”的错误。二者都“把经验的对象和能经验的活动与状态分裂为二”，都把存在的领域分为经验和自然、精神和物质两个对立的领域，从而都使哲学的根本问题“变成了一个调整或协调两个分开的存在领域的企图。”⑨针对传统韵二元论，杜威提出了认识的“连续性”(continuum)原则。杜威指出，实用主义的认识论的本质特征“是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性。”⑩杜威认为传统教育中课程与教学对立的根源正是哲学上把心理与世界视为两个彼此分离的领域的二元论。在二元论的视野中，课程教材与教学方法是不相关联的。这样，课程教材就变成自然界和人类的种种事实和原理的系统的分类。教学方法则变成把既有的课程教材传递给学生的心智的规则。逻辑与心理对立起来，变成一种单向的传递关系，心理成为逻辑的受纳器。教学就“好象要钻进坚硬的岩石一般把教材钻进学生的脑子。”[11]方法就是为了提高这种“钻”的效率的策略。因此，在二元论的思维模式下，教学方法必然是独立于课程教材的一套独立的规则、策略体系，是具有普遍性的心理的控制工具。

　　杜威在其实用主义认识论的“连续性”原则的基础上消解了传统教育中课程与教学的僵硬对立。杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。经验是对所尝试的事情和所承受的结果之联系的知觉。在这里，“只有一个活动，这个活动包括两方面：个人所做的事和环境所做的事。” [12]在教育经验中,“个人所做的事”对应于方法或教学，“环境所做的事”对应于课程教材。完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程水乳交融、相互作用、动态统一的。

　　课程与教学统一的第一个内涵是教材与方法的内在的连续性。杜威认为，教材总是方法化的(methodized)教材，方法总是一定教材的方法，任何把教材和方法割裂开来的做法都是极端错误的。教学总·是特定内容(学科、教材)的教学，它内在地包含着内容，当教学脱离内容的时候它就成为方法的教条，就不会成为经验生长的具体情境；学科也必须还原为其由以产生的具体过程和方法，而且要还原为与学科交互作用的特定学习者的心理过程与方法，当学科知识与其赖以产生的过程和方法人为割裂的时候，它就不再是真正的学科，而是死板的信息的教条，这种教条非但不会促进人的发展，反而束缚人的经验的生长。

　　课程与教学统一的第二个内涵是目标与手段的内在的连续性。杜威说，“一个目标产生于一项活动之中、作为该项活动方向的规划，它总是既为目标、又为手段。”“任何把目标从手段中剔除出去的做法都会消弭活动的许多意义。”[13]即是说，在一项活动之中，不存在纯粹的、剥离手段的目标，也不存在纯粹的、剥离目标的手段。把课程单纯视为目标或计划，把教学单纯视为实现目标或完成计划的手段，就人为割裂了目标与手段间的内在连续性，课程与教学之间的内在联系也就不复存在。

　　杜威是通过确立“主动作业” (active occupations)具体实现课程与教学统一的。“主动作业”体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相统一的课程开发理念，是杜威实现课程与教学整合的具体途径。在从事“主动作业”的过程中，儿童的经验不断得到改造与生长。杜威对现代教育的最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学并消解了其他形式的教育的二元对立。杜威在20世纪初所确立的“连续性”原则在今天依然具有旺盛的生命力，比如当今美国方兴未艾的“新实用主义”哲学在某种意义上是建立在杜威的“连续性”原则的基础上的，“连续性”原则在20世纪未经过创造性阐释已成为一种重要的时代精神。杜威对课程与教学的整合以及他的整个实用主义认识论所追求的是一种“实践理性”。“实践理性”(practicalrationality)亦称“实践兴趣”(practicalinterests)，是“建立在对意义的一致性解释(consensual interpretation)的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类基本兴趣。”[14]实践兴趣指向于行为自身的目的，是过程取向的，其核心是“理解”(understanding)——理解环境以便能与环境相互作用(interaction)。杜威关于课程与教学整合的理念正是着眼于教师与儿童在对意义的一致性解释的基础上，通过“主动作业”而与环境相互作用，进而达到对环境的理解和人的经验的不断生长。传统教育中课程与教学的分离是基于．“工具理性”，这种“工具理性”的社会根源是专制制度，是旧式分工、旧的社会制度中一个社会集团对另一社会集团的统治。而“实践理性”蕴含着对民主的追求。所以，杜威关于课程与教学整合的理念具有重要的社会进步意义。