理论与争鸣

　　【摘 要】 伴随着我国远程教育的蓬勃发展，也产生了许多针对其质量问题的争论与质疑。本文从远程教育的特点出发，对当前存在的将远程教育质量强行向普通学校教育质量看齐的观念与做法进行了简单分析，指出其不合理性，并就建立起符合我国远程教育实际的新型的质量观提出了几点看法。

　　【关键词】 远程教育；质量；质量观

　　1998年教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出“实施‘现代远程教育工程’，形成开放式教育网络，构建终身学习体系”后，我国的远程教育就进入到了一个大发展时期，除中央广播电视大学外，又有数十所高校建立网络教育学院从事远程教育。伴随这一进程，几乎从一开始，关于网络远程教育的种种问题就被争论不休，而其中最受社会关注又最重要的莫过于远程教育的质量问题。事实上，早在1979年中央广播电视大学创建之时，关于远程教育质量的问题就已受到世人关注；时隔多年，当中国远程教育迎来又一个发展的春天，远程教育又添生力军时，这一老话再次提起。

　　一、远程教育质量观的现状及其存在问题的分析

　　从一些公开的场合来看，虽然对远程教育质量总体上是有褒有贬，也少有一棍子打死的情形，但总的来说，似以怀疑、忧虑的态度居多。这一现状有其现实的合理性，它反映了质量是生命这一普遍规律，表现出人们对教育质量的关注与忧心，特别是随着高等教育的并轨，要接受教育就要付费的观念也逐渐为大众所认可，如此关心自己的教育消费质量乃是人之常情，更何况网络远程教育又是一个新生事物，并无前车可鉴呢？但目前人们对现代远程教育质量问题的关心之强烈，却充分表明问题并非如此简单。我以为当前远程教育质量问题的存在，既有其客观原因，更有其主观因素，也即远程教育质量观的影响。

　　从客观上看，在发展初期，个别学校在具体操作上的确存在一些不足之处，或工作不受重视，或措施失于片面，或态度流于应付，致使部分学生产生不满情绪，过激言辞出现于传统媒体、网络之上，传播迅速。但引人注意的是，个别问题在一些人口中往往变成了整个网络远程教育的罪过，有一些推波助澜的言辞更是对网络远程教育横加指责。由此似可以看出，目前关于远程教育质量的关注与争论，在很大程度是源于主观观念即远程教育质量观方面，也就是我们如何看待远程教育质量的问题。这一问题也与我们的人才观，即远程教育应该培养什么规格的人才有着密切的关系。

　　概观有关现代远程教育质量的言论，我们不得不承认这样一个事实，或者说一个“陷阱”：在许多人眼中，无论是有意还是无意，远程教育的质量正模糊着与传统学校教育质量的界限。换句话说，在他们看来，合格的远程教育质量应该是向学校教育质量看齐的。对学生而言，他们希望获得与在校生同样的学校关注，同样的教学质量，同样的学历文凭，同样的社会地位与社会认可；对学校而言，他们努力加强师生的交流与沟通，努力完善着实时交互授课与答疑系统，对学生提供与在校生极为相似的课程体系、教学内容，乃至教学管理、学生管理等制度也无不脱胎于传统学校教育，在文凭发放上拘泥于是否注明远程教育(网络教育)字样以及证书封面、编号等细节，甚至有人提出要营造出与在校生类似的教育心理环境；对社会而言，希望远程教育培养出的专、本科生能同在校生具有一样的素质、一样的水平，能承担一样的工作，拥有一样的学历证书。然而这一切都忽略了一个基本的至关重要的事实，那就是远程教育与传统学校教育之间的根本区别。人为的“统一”，强制的“拉平”，只会阻碍我国远程教育的健康发展，对我国教育事业、学校的发展及学生的个人发展带来损害。

　　为什么这么说呢？从现实来看，我们必须承认现代远程教育和传统学校教育存在的巨大差异。

　　一是教学模式的差异。这是远程教育最主要的特点，其具体表现就是“在整个学习过程期间，教师和学生处于准永久性分离状态”。在教育过程中，教师以种种教学媒体(包括文字材料、广播电视、网络等)作为中介对学生进行非面对面的教学，师生之间的交流与教学反馈主要是通过各种传播媒体如信函、电话、网络等手段进行，这一方面使得学生学习的自由与学习的自主性有了空前的发挥余地，从而满足不同需要的人尤其是成人对学习时间、学习进度、学习内容的范围与深度等的特殊要求，更好地适应个人进一步发展。同时，这一形式也极大地扩展了受教育者的范围与数量，为社会经济的发展提供了更多的动力。另一方面，相对学校课堂教学，远程教育中师生的交流就没有那么多，更多地借用技术手段来监控教育进程。

　　二是教育对象的差异。从世界各国远程教育来看，其受教育主体仍是成人，多数是为了满足成人继续教育或者弥补以往错失的教育的需要。这样，它的教育对象就与普通学校教育(一般指普通高等教育)存在极大的差异。他们通常有自己的工作，因此不大可能象在校生一样制定严格的学习时间表，不能拿出大块的时间去接受集中的长期的学校教育，更多的是从事业余学习；他们的学科基础知识一般也较在校生差一些，但他们拥有更丰富的人生阅历与实践经验，这决定了他们在远程教育中建构自己的知识体系时与在校生存在一定差异，对教学内容、学术观点的理解也会不尽相同。此外，在心理特点上特别是就学心态上也有所不同。相对而言，远程教育的学生年纪较大，心态比较成熟与定型，考虑问题更多也更全面；由于他们大多同时承担着一定的生活(家庭)与工作压力，接受相关的教育培训只是一项“业余性”的活动，所以他们往往是出于更加明确的功利的目的，更关心自己就学的目的能否达到，学校能否令自己满意，而较少考虑到学校与专业、课程等方面的因素。在教育过程中，他们也拥有了更大的自由选择权与自主决策权。实地调研也印证了这一点。远程教育学生希望学校能在课程设置、时间安排、考试形式等方面更多考虑他们的个别要求。这种特殊的就学心态使得我们必须采取灵活的教育教学形式，不可能拘泥于传统课堂教学的方方面面。

　　三是教育目的的不同。由于远程教育与学校教育在教育对象及社会定位上迥然不同，这必然导致其教育目的、教学目标也存在差异。当前远程教育主要仍是定位在成人教育、继续教育上，更多的是为了普及和提高的目的，因此在教育目的与教学目标上更宜强调职业性、技能性、实用性取向，强调适合个体自身发展的需要，满足其受教育需求。而学校教育作为国家教育体系中的主体部分，更多的体现出一种社会的需要，一种整体发展的需要，更强调培养具有较高理论修养的专业人才，更突出理论性、基础性与专业性。打一个不太恰当的比方，(高等)学校教育更像是在一张白纸上作画的创造，而远程教育则更像是对已绘出底稿的图画进行修饰润色，因此对它们的要求与评价自然不能完全相同。

　　这种客观差异的存在，决定了远程教育是不同于传统学校课堂教学、具有自己独特之处的一种教育模式。我们所要做的应该是顺应、利用、发挥这种特点，扬长避短，各适其用，而不是去淡化、忽略、抹杀其特点。然而，现实中的一些做法却不尽然。一些人希望以普通学校教育的质量标准来衡量远程教育，为了实现这个目标，就采取种种措施，力求尽可能弱化远程教育的种种“不利之外”，比如过分强调加强面授，要求组班教学并开展教学考勤和网上考勤，网上教学力求重现课堂环境，所有教学环节乃至时间进度等安排与在校生本质上并无两样，还有的开展脱产“远程”学习等等，学习时间的业余性和学习进程的被控性使得远程教育学生自主性、独立性的发挥成为空中楼阁。在这样的教育实践中，远程教育与学校教育的区别似乎仅仅在于前者采用了电脑、网络等师生间接触的手段而已。

　　如此一来，远程教育的特色已大大褪去，变成了网络版的课堂教学、电子化的学校生活这种不伦不类的“四不象”。没有特色的事物是没有生命力的事物。长此以往，远程教育的发展前景不得不令人担忧。事实上，正是这种将远程教育强行“拟合”于学校教育的理论实践，成为人们对远程教育质量抨击多多的重要原因之一。在一定程度上，这有点类似于精英化高等教育质量和大众化高等教育质量的关系。背景不同，时代不同，却强行类比，只能是画虎不成反类犬。埃林·约瑟(Erling Ljosa)在提及人们认识远程教育存在困难的原因时所作的一个比喻，也很形象地说明了这种情形：“人们在认识远距离教育时产生的困难正是因为应用一般教育理论造成的。这就好比是，汽车的发明者努力把汽车想象成前头装着反正不是马的什么东西的马车一样，远距离教育也经常被想象成与它类似但又并不完全相同的东西。”

　　要推动我国现代远程教育快速、健康发展，为推动我国高等教育事业和社会主义市场经济的稳步前进，提升全民的科学文化素质和科学技术水平承担起应有的责任，我们就应从远程教育的实际出发，从它特殊的教学模式、特殊的教育对象、特殊的社会定位、特殊的教育教学目标乃至特殊的历史使命出发，从它本来的面目出发，树立新型的中国远程教育质量观，以适应我国现代远程教育工程的实施。