??日本的启示
一、问题的提出在几乎所有国家都在标榜“科教兴国”、“教育兴邦”，几乎人人都将教育视为一种生产性投资的今天，为什么会提出这样一个奇怪的、不合常理的问题呢？
事实上，这一问题并不奇怪：早在70年代，西方的一些激进学派的学者，就针对第三世界国家五六十年代的教育大发展并未带来相应的经济大发展和社会地位平等等事实，提出了这样一个疑问，并依据“筛选假设”理论、劳动力市场划分理论和社会化理论以及国家教育决策失误等予以解释。其主要论据是，教育主要是一种筛选、分层的工具；教育的主要功能是将不同教育水平的人分配到不同的劳动力市场，或主要是将人变为社会化人的工具，而与生产力的发展没有直接关系，因而，教育不一定能促进经济的增长。
但是，在80年代以前，教育不一定能促进经济增长的例证似乎只能在发展中国家找到；至于发达国家，人们普遍认为，战后教育的迅速扩展和提高，是其经济增长的基石。特别是日本，更被各国专家学者视为教育推动经济发展的典范，有关论著层出不穷，对“日本经济神话”进行了深入的剖析。然而90年代以来，尽管继美国之后在世界各国中第二个迈进高等教育普及阶段的日本，高等教育仍继续快速发展，但其经济为什么却出现零增长甚至负增长呢？难道教育能促进经济增长的结论连日本这样的发达国家也不适用了吗？
二、两个时期，两种现象众所周知，教育的经济功能主要体现在受教育者身上。通过教育，受教育者的认知能力和生产技能、分配技能、管理技能提高了，从而提高了生产力，推动了整个经济的发展。这意味着，受教育者的人数越多，质量越高，对经济的推动作用就越大。质量高低是相比较而言的，通常包含两个层次的比较，一是同一教育层次的人相比，例如，初中生与初中生比，高中生与高中生比，那些知识技能含量高的，质量就更高些；二是不同层次的教育相比，例如，高中生与初中生相比，专科生与高中生相比，大学本科与专科生相比，等等。人们通常认为，前者高于后者，因为前者的资本含量即凝结在他们身上的人力资本存量比后者更多。因此，教育经济学家认定，高层次学生的质量更高，对经济发展的贡献更大。舒尔茨等创立的人力资本理论，阐明的就是这个道理。简言之，经济增长速度与受教育者人数和层次呈正相关。这一结论对80年代以前的日本确实是非常适用的。
日本极为重视教育。战后初期，它克服种种困难，加大教育投入，只用几年时间便于1949年普及了小学和初中教育。由于日本在1955年经济起飞前已普及了九年义务教育，其毕业生人数变化缓慢，且直接参与经济活动的比例也很小，因此在探讨日本教育的经济功能时，可以将其视为一个定数，不再加以考虑，而把研究的重点放在高中阶段以后，特别是高等教育上。
在80年代前，日本教育发展与经济增长的相关性是相当明显的。请看以下数据。
1955年至1970年，日本高中在校生从259.2万增至423.2万，增加63.3％，高等学校在校生从60.1万增至168.5万，增加180.4％；1960年至1970年，国民经济实际年增长率高达10.9％。
（注：由于50年代末的高中生到60年代才参与经济活动，对经济增长作出贡献，故此处统计时将高中生提前到1955年。）
1970年至1980年，高中在校生从423.2万增至462.2万，增加9.2％，高等学校在校生从168.5万增至222.4万，增长32.0％；同期，国内生产总值年增长率为4.5％。
1980年至1990年，高中在校生从462.2万增至562.3万，增长21.6％，高校在校生从222.3万增至263.2万，增长18.4％；同期，国内生产总值实际年增长率为4.1％。（注：以上经济增长数据取自《国际统计年鉴》，中国统计出版社；在校生数据取自日本《文部统计要览》，1998年版。）
上述统计数据清楚表明，50年代至80年代，随着国民教育的快速稳定发展，日本经济始终呈现出 增长的势头，尽管70年代后增长速度有所放慢。
然而，90年代以后，教育发展与经济增长之间的正相关不复存在了。90年代后，日本已普及了高中阶段的教育，其毕业生进入各类高等学校的比例大为增加，目前已超过50％，因此，在考察教育对经济增长的贡献时，也可将其视为一个定数，不再单独列出，仅仅考察高等教育即可。
1990年至1997年，日本高等学校在校生从263.2万增至310.3万，增长17.9％，平均年增长率为4.34％，远远超过八十年代的3.03％。但是，九十年代以来，日本国内生产总值实际年增长率几乎为零，1997年和1998年竟连续两年为负增长，年增长率分别为－0.7％和－2.6％。
日本教育发展与经济增长不同时期的这种“正”“负”关系，用图表展示也十分鲜明。假定三个高中毕业生对经济增长的贡献相当于一个高校学生，即三个高中毕业生折合成一个高校生。由此，我们将日本教育发展与经济增长的关系，简化为全部高校在校生当量增长与经济增长的关系。可用下图展示：
附图{图}
尽管以这种方式表示教育与经济的关系似乎过于简单化，但在90年代以前，它基本上反映出二者之间的本质关系及其大致走向，但九十年代后这种正相关的关系却消失了。
三、对日本“反常现象”的思考
关于80年代以前日本的教育，特别是高等教育为什么能成为经济增长的原动力，日本的学者，以及包括我国学者在内的其它国家学者都曾做过深入的研究和精辟的分析。对此，人们深信不疑。现在的问题是，同样是日本教育（80年代中期后改革得甚至比以前更好些），为什么在以往能加速经济的增长，而近十年来似乎却起不到这种作用了呢？
笔者认为，最根本的原因是，时代变了，而教育，除了数量外，其它更本质的东西变化不大，即教育没有适应时代的变化而做相应的变化，致使教育的经济功能没能有效发挥。所谓时代变了，主要是指80年代后以美国为代表的发达国家逐步从工业化社会步入信息社会，即现今人们所说的知识经济社会或知识经济时代。这一变化的影响是全面的、巨大的、深远的，不仅影响到人们的思想、观念，而且影响到人们的生活方式和生产方式，进而影响到整个教育领域。
正如美国未来学家阿尔温?托夫勒和约翰?奇斯比特等人指出的那样，在工业化社会，生产方式的特点是规模化、批量化、标准化和稳定性，相应地，社会只需要少数“精英”进行发明创造，而绝大多数人只需努力学习，掌握技能技巧，在主管的监理下熟练地进行操作，即可使生产经营活动顺利开展。因此，社会和企业管理人员“不满意或持批评态度的个人特征是创造性、独立性”；赞扬和倡导的个人特征是“坚持不懈、忠实可靠、始终如一、与单位保持一致、遵守时间、稳妥、推迟满足和机敏老练”等。[1]在工业化社会，各发达国家，特别是日本，正是按照社会和企业的这些要求来兴办教育、培养人才和熟练劳动力的。
日本工业化大生产的特点极为鲜明。战后以来，钢铁、化工、汽车和交通运输等重工业和家电等超大规模生产企业是该国经济的支柱。这种生产方式所赞许的正是鲍尔斯等所描写的那种具有技能技巧、埋头苦干、忠实执行主管指示的人。战后，日本大力投资教育，实行教育体制、结构、课程、教学内容与方法等的改革，基本上就是按照垄断资本或者说按照这种生产方式的需要进行的，从而培养出它所需要的具有上述特征的各级各类人才和熟练劳动力。即是说，这种教育与当时的生产方式是相适应的，协调的，因而教育推动社会经济发展的功能反映得淋漓尽致，成为人们称道的典范。
然而，80年代末，日本继美国等进入知识经济时代后，情况发生了巨大变化。与工业化经济不同，知识经济不是建立在大规模使用自然资源的基础上，而是建立在人的智力的充分开发和人的创造性知识技能的基础上。与此相应，生产方式发生了重大变化，生产活动的特点不是大规模而是小规模、不是大批量而是小批量、不是稳定而是多变、不是标准化而是多样化、生产组织单位不是车间而是班组，[2]新的生产方式要求从事生产经营的人员必须不同于工业化时期的人员，不能满足于服从和操作，必须具有开创精神和开创能力、应变能力、适应能力、与人交往和合作能力。一句话，在知识经济时代，具有创新精神和能力的不能只是极少数“精英”，而应是大多数从事社会经济活动的普通民众。相应地，教育只有改变传统的观念、理论和模式，创建新型教育、培养新型人才，以适应新时代的特点和需要，才有可能承担起推动社会经济发展加速器的作用。但是，强大的传统力量、政府的短视和失误，以及教育中固有的缺陷和不足，使日本教育的改革进展缓慢，跟不上经济发展的步伐，造成教育与经济的错位，损害了经济的发展。
日本是个善于学习外国的民族。在古代，学习中国，推进封建制的发展；在近代，学习西方，搞明治维新，“殖产兴业”“富国强兵”；战后，学习美国，成为“经济巨人”。总之，日本学习外国大获成功。然而，事情总是一分为二的，如果处理不好也可能走向反面。事实上正是如此。学习外国的成功，逐步使日本陷入了某种盲目性，学习渐渐变成了“仿效”。正如日本学者永井道雄所言，“学习就是仿效，已成为明治以后的日本文化，并将此通过教育普及到全体国民”[3]。如果说在古代和近代，甚至在八十年代以前，学习、“仿效”外国，均有其积极意义的话，那么，在知识经济时代，“仿效”和一般意义上的学习就远远不够了，甚至是不可取的。这是因为，在新时期，新知识产生和应用到生产活动中的速度比以前大大加速，新思想、新发现、新发明、新创造层出不穷，日新月异。在全球经济一体化、国际竞争异常激烈的今天，跟在别人后面亦步亦趋，必然要掉队。况且，开创性很强的国家，从自身利益出发，均实施核心创造和技术的严密封锁。在这种形势下，经济活动中立足于“仿效”他人的发明创造和技术，而不是自身的开拓创新，反映在学校教育中必然是轻视和贬低教师和学生的创新，而鼓励、支持墨守成规、始终如一、忠实可靠、稳妥等性格特征的培养。这样的学校教育，难以培养出千百万具有开创精神和开创能力的人才，在激烈的国际竞争中必然一败涂地。因此，如果说80年代以前，日本从仿效中尝到了甜头，那么，进入信息时代，它必然品尝苦头。
大量事实证明，一旦某种做法、某种传统发展成为一个国家民族文化的重要组成部分，就会形成一种巨大的惰性，要改也难。由于仿效已成为日本文化的一部分，因此，尽管近年来日本政府和教育界也大力倡导教育改革，但仍因受“仿效”的羁绊而进展有限。
战后以来，日本政府在加大教育投资、实行教育经费来源和办学形式多样化、推进教育改革和发展方面，发挥了积极作用。然而。日本政府决策的某些失误也极大地损害了该国基础研究和科学技术的发展，进而造成经济发展后劲严重不足。
失误之一是，政府的科研经费投入严重不足。长期以来，政府将科研的重任推给私人企业，其拨款仅占整个科研经费的大约20％，大大低于美、德、法等国大约40％的政府拨款。日本企业的科研经费主要用于技术开发而不是基础研究，从而使整个基础研究经费严重不足，影响其发展。例如，1997年，日本科学论文指数只有81，不仅远远低于以色列的376、美国的144，而且比世界平均水平指数还低19％。[4]基础研究能力和水平低下，严重制约了日本高科技的发展。
失误之二是，政府对作为高等教育核心的国立大学的研究投入过少，导致国立大学长于人才培养拙于科学研究，难怪日本大公司普遍认为国立的大学是公司、企业内部研究中心人力资源的提供者，而不是完成科学研究的地方。
失误之三是，长期以来，日本的成文法和不成文法，阻碍着公立大学与私人公司开展联合研究，直到1983年，国立大学才被允许与私人公司开展不同形式的联合研究；时至1989年，日本才废除了一项禁止国立和公立大学参与私人公司风险投资的法律；自此以后，这些大学才能公开接受私人产业提供的科研捐赠。[5]由于日本企业对国立大学的研究投资受阻，因此，日本许多大公司为了获得先进科研成果，便将资金投入美国高等学校。例如，80年代末，密执安大学商学院和法学院分别从日本三井人身保险公司获得了300万美元和120万美元的研究资金；加州伯克利分校5年内从日本公司获得600万美元的研究经费；麻省理工学院获得的日本公司捐赠已占该校总投资的3.5％。据统计，80年代，日本公司对美国大学的投资平均每年增长25％，以至于到1989年时，日本公司对美国大学的投资竟超过了对本国大学的投资。[6]尽管日本公司对美国高校的投资也获得了不少回报，但却进一步壮大了美国的科研力量，削弱了自己的研究基础，从长远来看，不利于日本的竞争地位。一句话，弊大于利。
为什么会出现这些重大失误？重要原因之一是，日本过于迷信“拿来主义”，认为无须在基础研究方面投入大量资金，靠着“借鉴”、仿效、“拿来”美国等国的科学技术，日本在国际竞争中就能立巢话苤?亍Ｕ庵帜美粗饕逶?0年代以前确实是行之有效的，但进入知识经济以后，便成为一条死胡同。这种失误既是日本政府短视的反映，也是日本传统仿效文化的反映。
日本高等教育在发展过程中形成的某种模式或特征不适合经济时代的需要，其负面影响日渐突出，阻碍着该国科学技术和社会经济的发展。主要表现为：
其一，高教结构严重失衡，文科过于庞大，理科过于孱弱。请看下表。
附表：若干国家高等教育学科结构（在校学生人数所占％数）
1957 1960 1965 1970 1975 1980 1990
英文55.3 53.8 60.5 65.0 48.7 49.9 48.8
理16.5 17.2 15.2 14.7 24.4 21.6 17.7
国工28.1 28.9 24.1 20.2 26.8 28.6 33.5
法文48.1 54.1 60.0 58.2 59.9
理33.1 27.4 18.6 16.7 21.7
国工18.7 18.5 21.4 25.0 20.6
西文42.1 42.9 44.9 42.8 48.8 47.8
理16.9 17.0 22.1 20.9 15.1 15.3
德工40.9 40.0 34.4 36.2 36.5 36.8
日文58.6 65.3 66.3 65.4 65.2 65.6
理8.3 7.6 7.8 7.8 8.0 7.3
本工33.1 26.9 25.8 26.7 26.7 27.1
美文54.2 55.2 56.0 54.3 53.3 56.9
理27.3 27.3 26.0 24.4 19.5 17.3
国工16.0 17.5 18.0 13.7 19.0 25.9
前文23.2 23.3 22.8 31.8
苏理15.5 15.0 14.6 68.2
联工61.3 61.6 62.4 68.2
注：1975年以前的数字为大学本科学科结构
资料来源：根据UNESCO统计年鉴（1965、1970、1978?1979、1985、1993年）的数据计算。
显然，与其它发达国家相比，日本的文科过于膨胀，而理科过于弱小，其理科在校生所占比例仅为其它国家的一半，甚至更低。高级理科研究人员明显不足，例如，1991年，日本取得理科博士学位的只有600人，不及美国9 700人的零头。在工业界工作的博士学位获得者仅有7 000人，只及美国14万人的1／20。[7]如此弱小的基础科研队伍，其实力和成果，怎能与美国、英国等国相抗衡呢？
造成学科结构严重失衡的原因有两个。一是政府和社会的急功近利，不愿在花费很多且周期长、见效慢、风险大的理科和基础研究领域投资，而想走一条仿效、拿来其它国家创新成果的捷径。二是日本实施高等教育多样化的方针政策，鼓励、支持经费开支远远低于理工科的私立高等文科教育的发展，从而使其过度膨胀，造成了文科和理科结构的严重失调。
其二，学术研究基本上是封闭的、割裂的，不利于培养跨学科创造型人才。战后以来，日本学习美国，加大大学本科一二年级基础课程教学，努力使学生打下较宽厚的基础，无疑是可取的，但是到高年级后，学生分别由不同的导师进行封闭式的指导，导师之间，不同导师的学生之间缺乏联系，缺乏学科交流与联系，因此，从导师到学生，其专业知识大多比较狭窄，缺乏知识经济时代所需的跨学科知识创造新能力。
传统文化的负面影响，决策的失误和高等教育种种固有缺陷的集中反映之一，就是日本只能培养出众多工程技术人员，而不能培养出思想家和理论家。据统计，作为一个经济大国和高等教育普及率仅次于美国的国家，日本至今只有四人获得诺贝尔奖，而其中两人还是战前培养的。与此形成鲜明对照的是，美国、英国、德国获得该奖项的分别为175人、66人和61人。日本如此贫弱的基础研究和发展潜力怎样适应知识经济时代的需要而不落伍呢？
四、几点启示
探讨80年代以来日本教育未能发挥应有作用的原因，将给我们很多启迪，我认为主要有以下几方面。
1.一定的物资生产发展水平和阶段需要一定的教育与其相适应并为其服务。工业化初期、工业化蓬勃发展时期和后工业化，即知识经济时期，所需的人才和教育是不同的。这种不同，不仅表现在数量上、质量上和层次结构上，而且表现在教育指导思想、培养模式、宗旨和目标上。就是说，只有当教育与其所依托和关联的社会经济发展阶段相适应、相协调时，才能有效地发挥其推动科学技术和经济发展的作用。否则，教育不仅难以发挥应有的作用，反而会浪费大量的人力、物力和财力。因此，笼统地断言，教育能推动科学技术和社会经济发展是不科学的。
2.要使教育与社会经济发展相适应、相协调，必须不失时机地进行教育改革。这种改革一定要与社会经济发展阶段相适应。适合工业化时期需要的不一定能满足知识经济时代的需要。当然，知识经济所需的普遍人才特征，也并不完全适用于工业化初期和工业化中期。这就要求教育界一定要根据相应的科学、技术和生产发展阶段制定教育改革方案，并加以实施。
3.教育决策部门在制定教育改革方案时，必须对所处的科学技术和生产方式发展阶段及其特征有深刻的了解和理解；在一个发展水平极不平衡的大国，还必须对不同地区和部门的情况和需要有深刻的了解。在此基础上，才有可能制定出切实可行的教育改革方案。改革应有前瞻性和适度超前，这是因为教育领域惯性力量极大，改革周期又较长。日本在80年代末才开始重视并改革不合理的阻碍大学基础研究的法规，但为时已晚，至今成效并不明显，这是深刻的教训。
4.日本高等教育“失效”的原因是复杂的、多方面的。最根本的是，这一时期的社会经济大环境有碍于其作用的正常发挥。80年代后，日本逐步进入知识经济时代，但是，日本政府和企业界对此缺乏清醒的认识，没有制定这种经济所需要的特定战略，反而大肆炒作房地产，大搞“泡沫经济”，固守已经过时的金融体制和政策，从而使日本经济部分走上了违背时代要求的道路，陷入了困境。在这种大背景下，教育显然无回天之力。这充分证明，较好的政治经济社会大环境是教育经济功能发挥的前提和基础。
5.政府对教育的干预和调节应及时合理。政府对教育和经济的干预和宏观调节必须是及时的、切合实际的、合情合理的，否则，后患无穷。80年代以前，日本政府对其经济和教育的干预基本上是成功的，促进了二者的协调发展。然而，80年代以后，政府原有的某些已经过时的法规政策不仅没有及时做出调整，甚至出台了一些有背时代的举措，从而不利于教育和经济的发展。
总之，笔者的结论是，教育可以促进社会经济的发展，但这种功能的发挥是有条件的，而不是无条件的；政府和教育界应该努力创造这些条件，以促使教育和经济协调发展。
【责任编辑】佳奇【参考文献】
[1]塞缪尔?鲍尔斯，赫伯特?金蒂斯.教育的社会化功能.见：西方教育经济学流派.薛伯英等译.北京：北师大出版社，1990年.334[2]托夫勒.第三次浪潮.中国社会科学出版社.[3]永井道雄.日本的大学??产业社会里大学的作用.教育科学出版社，1982.53[4]冯昭奎.21世纪日本面临的挑战.世界经济，1998，（10）
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