国际上兴起了一个研究课堂的新潮流——视频案例，它正成为课堂教学研究中具有独特优势的有效途径。它可以使观看者把握围绕课堂教学前后的多种信息、获得整体性理解；它有较高的研究成分，焦点突出，围绕焦点综合了教师和研究者、甚至学生的多种观点；它也提供了丰富的多媒体材料，使用者可以多角度、以个人喜好方式进入案例内容。视频案例的这些优势，使它符合教师教学、学习和研究的需要，为校本研修提供了一个便捷、有效的平台。

 　　一、校本研修中为何要做视频案例

　　校本研修正成为支撑课程改革的重要支柱，它是以往的教研活动的继承和发展。目前我们所倡导的校本研修至少有四个方面的转变或发展：从技术取向到文化生态取向；从研究教材教法到全面研究学生与教师的行为；从重组织活动到重在培育研究状态；从关注狭隘经验到关注新理念更新与文化再造。正如加拿大国际学者Ruth Hayhoe在国际教育教学委员会(ICET)2004年大会上评论的那样，这种校本研修是“中国认识论中的精髓”、“中国认识论的血与脉”。

　　“聚焦课堂”既是目前研究的趋势，也是校本研修中提高教学质量的内核所在。上世纪中叶以来，关于课堂的研究经历了这样的过程：从工程式研究到文化生态的整体研究，从接受式教学与活动式教学的两方面对峙到成为前进中的两极张力。人们的研究正在完成从外显到内隐、从行为到心理、从局部到整体的转变，逐步形成了全面关注课堂学习的格局，甚至于专家们提出了“改革最终发生在课堂上”的观点。所以在校本研修活动中研究课堂无疑是重中之重。

　　研究课堂有三个基本途径：现场观察、录像带分析、文本案例研究。现场观察容易体验课堂教学的实际氛围，但课堂上的许多事件稍纵即逝，观察者的注意力又难以长时间集中、也缺少反思的时间和空间；录像带分析的最大优点是可以反复观看、观察时间不受限制，有利于后期多次分析、编码，综合定量和定性的观察数据，但不易把握课堂的全局氛围和焦点，难以解释录像带上一些事件的深层因素，反而容易在编码过程中把完整的课堂变得“支离破碎”；文本的案例分析有较高的研究成分，主题突出、容易激发讨论问题与反思，但文本案例把大量的课堂信息选择性地“简化”、真实性往往受到怀疑，而且难以对案例进行多角度的“再加工”，交流时文本容量也非常有限。这三条途径各有利弊，当前兴起的视频案例研究，正力图综合三条途径之所长、借助技术手段发挥以往的优势。

　　二、与文本案例相比，视频案例有哪些优势

　　视频案例作为校本研修的平台有以下几个特点：

　　提供真实可信的课堂情境。视频案例与文本案例相比所提供的是“不加修饰”的课堂情境，可以捕获大量的课堂细节，可以真实再现教学事件的模糊性和复杂性，因此也有助于观察者形成自己对某个事件的观点，也更容易被记忆系统所编码和保存，并与已有知识建立联系，在真实的课堂情境中提供真实的任务。视频案例所固有的这些特征使它成为一种比文本案例更为有效的教师学习工具，其空间的、动态的特点也使得教学情境更为丰富和真实。

　　呈现内隐知识和提供多元表征。所谓内隐知识是关于“怎么做”的知识，它之所以“不可言传”，在一定程度上是指不能脱离它所镶嵌的情境，因此，一种可能的途径就是把这类知识连同它所镶嵌的背景一起呈现出来；多元表征是“从不同的概念与案例的角度去表征知识，这样，当以后运用这些知识时，就有能力根据问题解决情境的需要对这些知识进行适当的‘剪裁’”，它可以使学习者“在不同的时间、不同的情境，根据不同的目的和不同的概念框架去反复观察同一个案例”，从而为知识的表征提供了多重的分类图式。

　　提供向专家学习的机会。向专家学习是教师专业成长的一个重要环节，但专家的知识是高度情境化和个人化的，一旦离开具体的问题或事件，这种知识就难以呈现。在视频案例的教学活动中，专家由两种途径“即时介入”：其一是作为案例的主体对教学进行“示范”，早期干预；其二是作为旁观者对案例进行“点评”，无论哪种方式，对教师而言无疑是向专家学习的一个机会。

　　统整教师进修课程和丰富的学习资源，使教学、学习、研究相互融合。教师进修课程既涉及教育学和心理学的一般原理，专业学科的基础知识和教学法知识，也涉及具体的课堂教学案例和处理各种教学事件的策略。视频案例可以把这几个板块的知识统合在一个案例中表现出来，这与教师在具体的教学实践中所有这些知识共同发挥影响是一致的。另外，视频案例在相关资源库的建设上有着巨大的潜力，只要硬件条件允许，它就可以利用超媒体技术为教师的教学研修提供强有力的资源链接。

　　与文本形式的案例相比，视频案例的这四个特点具有鲜明优势，但以目前制作出的视频案例来看，许多案例基本上是“常规课录像+访谈”的模式。透过这样的模式不难发现大多数的制作者存在着认识上的偏差：认为提供了基本的课堂录像就是“再现了真实情景”、“呈现了内隐知识”、“提供了向专家学习的机会”，如果再附上一些观察数据和资料，那就是“整合了相关资源”。这种表面化的简单理解使我们不断地重新反思一个基本的问题：怎样的视频案例才能真正发挥校本研修平台的作用？ 三、如何发挥视频案例在校本研修中的作用

　　作为校本研修平台的视频案例，一个基本的出发点就是：能够发挥其推动教师进行研修的功能，即为教师提供真实的课堂情境、认识各种不同的教学理念与方式、激发教师深入地进行理性思考、扩展教师的视野和激励其创造性地教学活动。这点说来简单，但要在一个视频案例中实现并不容易，针对当前视频案例制作中的一些偏差和简单化的倾向，我们有如下的认识：

　　首先要成为一个案例。一个视频案例首先应该是一个教学“案例”，这是个基本的前提条件。作为一个案例，首先要具备以下要素：①主题和背景。主题是一个案例不可缺少的，它反映了案例是关于什么内容的，而且关系到案例的核心理念；背景则涉及了案例的起因、出发的问题、困扰事件及价值所在等方面的问题。一个好的案例首先是具有鲜明的主题，让读者一看就知道该案例表达的核心是什么。②情境描述。指案例的叙述应该是一件文学作品或片段，而不应该仅仅是课堂实录；无论案例问题多么复杂、深刻，它必须以一种读者容易接受、甚至引人入胜的方式来讲述。③教学注释。即围绕案例中的教学事件提供各种问题，有的可能是解释性的，便于读者理解；有的可能答案本身蕴含其中，引导读者深入理解；有的可能答案本身就是开放的，尚待探索。④诠释和研究。即对教学案例的研究结果做某个或多个角度的理论解读，引发更进一步的深入研究和思考。

　　提供反思的“第二声音”。在视频案例的课例研究里，首先要指出该课例与以往教学有何不同——也就是提供“第二声音”(Lerman，1997)，没有来自个体外部的可替换观念或想法，即第二个批判性声音，反思并不能自动地导致改变发生，只有与个体发生认知冲突、激发其情感反应时，反思才会发生。其次要指出为何不同——因为反思是分层次的，只有把“第二声音”背后的原因揭示出来，才会激起个体更深层次的反思。第三，可以留一些商量的“余地”，把难以解决的问题呈现出来，这样做反而可以使案例主题更加深刻和引人深思、意犹未尽。

　　　用技术支持“动态”和“开放”。避免组成视频案例的每个片断仅仅以时间线顺序联结，这样使用者的切入点只能是依次点击，不便直接进入录像带中的某个特殊点，也难以整合其他的相关信息。当前更多采用的是超媒体视频案例形式，即一种非线性系统——它采用非线性、非顺序性的方法获取信息，使用者可以依据需要，在各个内容节点之间跳跃，可以分层次地触发所需要的数据库。视频案例还应该随时准备吸收与案例相关的素材，并把它们纳入案例结构中。

　　提供分类明确的自主学习资源包。视频案例的相关资源分类要尽量避免交叉，分类之间不交叉可以使读者准确地直接进入相关类别。结构化的资源包要便于使用者自学，设置的栏目用词尽量明确，不使用有岐义的词语；尽量使用读者一目了然的词汇，方便检索和调用资料。

　　视频案例的制作需要技术手段的有力支持，但技术是一把双刃剑。开发者的主观经验、思想不应该在机械操作和程序化中被湮没；毕竟，教育是一门注重经验的学问，是一门让人变得更聪明的学问。 四、如何制作视频案例

　　去年下半年，我们制作了两个视频案例，一个是小学数学《“除法就是分豆子”》、一个是初中数学《勾股定理能够被学生探究出来吗》。制作过程经历了这样三个阶段：选择主题、课例研究和制作案例。在选择主题和课例研究阶段，恰好是“以课例为载体的行动教育”模式的探索和尝试阶段，这一过程中，课例研究通过了“课例设计——实施教学——调整/修改”的多次循环，为后期制作视频案例积累了丰富的素材。在制作阶段，我们主要是设计课例呈现的视频化的结构框架、选择合适的技术手段来整合各种材料，并反复进行修改和完善。

　　这里限于篇幅介绍其中的一个《“除法就是分豆子”》。

　　1、选题背景

　　荷兰一位数学教育专家达朗其1996年在ICME-8的大会报告中曾介绍过他们的一堂课：81名家长出席学校家长会，每张桌子可坐6人，需要布置多少张桌子？第一类学生通过具体地摆桌子来解决问题；第二类学生用图示的方法经历了摆桌子、运用加法解决了问题；第三类学生借助图示思考后、运用乘法的逆运算即除法解决了问题。实际上如果学生被形式化训练后，也可以直接想到运用除法进行计算(第四类)。但他最后指出，只有第三类才经历了具体到形式的抽象、真正体验到了“数学化”的含义。这位数学教育家援用小学“有余数的除法”的例子向我们揭示出：“数学化”是学生学习数学的本质之一。

　　2、注重技巧的原行为

　　以往的授课中，通常是教师一上来就是先让学生区分“等分除”与“包含除”。什么是“等分”、什么是“包含”，十分繁琐。原来，教师是因为学生做除法题目时容易把商和余数的“名数”弄混，因此要训练学生纠正错误。这种做法，一开始就把时间和重点放在这些枝节上，与“有余数”这个教学要点相去甚远。

　　有余数除法中，有一个很关键的技巧是“试商”，只有“商”对了，学生才能做出题目来。因此教师出示了大量的“括号里最大能填几”的题目让学生练习“试商”，如6×(? )<41等。但是“试商”的意义究竟是什么，学生没有理解，教师在这里只是一个技巧性的铺垫。

　　这节课还有一个重点，就是让学生发现“余数要比除数小”。教师希望学生通过观察排列整齐的算式，如16÷5=3……1、17÷5=3……2、18÷5=3……3、19÷5=3……4四个式子，学生能够找到规律。学生却“启而不发”，回答总是“不知道”。最后时间不多了，教师只好提问“余数1、2、3、4比除数5大还是小？”，这样学生终于“发现”了“余数比除数小”。这样的过程中学生没有真正的思考和探究，无异于教师直接告诉学生结果。这样一节课，忘记了对小学生来说数学就是生活，学数学就是对他们日常生活经验的“数学化”过程。

　　3、注重“数学化”的新理念

　　在注重“数学化”的新理念的引领下，研究人员和教师重新设计了这节课。结合当地是郊区的特点，学生对于“豆子”比较熟悉，有一定的生活经验背景，我们决定让学生通过“分豆子”来学习有余数的除法。

　　教师为学生提供一些盘子和豆子，比如7粒豆子如何平均分到3个盘子里，学生通过动手分的过程，理解了要分的7粒豆子就是“被除数”、盘子数3就是“除数”、每个盘子里放的豆子数2就是“商”，而“余数”就是“不能再分时剩下的1粒豆子”。这样，在学生的实物操作和算式表达之间建立了一一对应的关系，从实物到算式是一个“形式化”的过程；从算式返回到实物则是一个“寻找意义”的过程，“试商”就是尝试盘子里能放几粒豆子的过程，学生在动手操作中发现了“余数比除数小”——因为“如果余下的豆子数比盘子数多、就还可以再分”。学生甚至还发现：“被除数=除数×商+余数”，多好的本原性思考！高等代数里深奥的“余数定理”在小学就准备了认知的固着点。

　　4、创造新行为：“脑中分豆子”

　　但上述过程也面临着“学生获得”方面的困惑：第一，如果教学的结果使学生做除法要依赖“拿豆子来”——只会动手做、不会动脑想，那么尽管课堂热热闹闹，却陷入了数学教学的浅薄与贫乏；第二，如果这种“分豆子”的活动仍然没有促进学生形式化的算法理解，教师最后不得不将除法的操作程序教给学生，那么创设情境兜了一大圈，还是回到死记硬背的老路。

　　教师创造性地采用了“动手分豆子——脑中分豆子——算式运算”这样一个非常重要的教学策略：设计了“实物到算式”之间的一个中介活动，即“放掉豆子和盘子，在脑中分豆子”，帮助学生越过了形式化的难关，体验到了数学化的过程。事实上，上述“分豆子”活动过程，生动地揭示了布鲁纳知识发展三水平的认知理论，其中脑中分豆子的方法是一种“表象操作”，它是从“实物操作”到“符号操作”的中介。儿童学习数学就是在具体、半具体、半抽象、抽象之间的铺排，是穿行于实物与算式之间的形式化过渡。

　　5、学生学习的主动性增强

　　我们应用录像带分析技术，对前后两节课中学生“寻找规律”(“余数比除数小”)这一片段做了弗兰德斯语言互动分析，结果发现：课堂静止或不理解的时间、教师指示或命令、批评或辩护权威行为的语言在改进课中下降为零，教师演讲、学生按老师要求表述的语言明显减少；而教师的提问、学生主动表达自己的发现的语言在改进课中明显增加，教师接纳学生感觉的语言也有上升。

　　6、本案例的呈现结构

　　这一视频案例主要由三个板块组成：教学案例、案例纪实资料、案例相关资源。其中第一板块是核心，是文本案例的视频化表现形式，它包括教学案例的主题、背景、过程和结果，目的是让观看者对该视频案例有一个总体概观。第二板块与第三板块是围绕“教学案例”的相关信息，“案例纪实资料”主要包括完整的课堂录像、课堂的观察数据、课堂前后对教师和学生的访谈、课堂前后的研讨等资料，目的是便于观看者从不同角度对教学案例进行再加工；“案例相关资源”则是与教学案例有关的一些材料、网页甚至网站，我们把它分为相关理论、相关研究、相关课件、相关网站等，目的是为教师提供自我研修的学习资源。