在实施现代远程教育的过程中，人们认识到远程学习者间存在较大的个体差异，而且不同的个体特征直接影响其学习活动、学习过程和学习结果。

　　我国有研究者将远程学习者的特征归纳为三个维度：生理维度、经验维度和心理维度。每个学习者在生理特征和生活经验方面的差异很大，特别是经验维度方面的差异可谓千差万别，很难归纳出几种普遍的方法来应对，而需要通过学习支持服务体系来应对各种不同的需求。

　　认知风格作为心理维度的主要因素之一，笔者根据认知风格理论将学习者划分为两个维度、九种风格，对应各种认知风格都有相应的教学策略。因此可以用认知风格理论为指导进行网络课程的设计及实现，尝试通过这种方法应对不同认知风格远程学习者的需要。

　　研究目标和过程

　　经过一年的研究，我们归纳出“修缮+适应+促进”的网络课程设计策略，并以此策略为指导进行了网络课程的设计及实现。这一网络课程提供三种学习模式和三种媒体组合方式，这些设计的实现都是基于同一套学习材料和媒体素材进行的。在分析学习者认知风格的基础上，网络课程将利用学习模式和媒体的不同组合形成九种(3×3)不同的学习课程，提供给九种不同认知风格的学习者，从而促进学习者实现有效学习。

　　在研究中，我们假设，如果网络课程中的学习模式、媒体设计和用户界面设计与学习者的认知风格相适应，将有利于学习者认知过程的进行，从而促使他们有效地进行学习。

　　整个研究过程分为四个阶段：
　　第一阶段，对认知风格理论及相关文献进行综述，并深入理解认知风格理论；
　　第二阶段，依据认知风格理论，针对学习模式、媒体和用户界面的设计提出相应策略；
　　第三阶段，将这些策略应用于《现代远程教育》这门课程的网络课程设计与开发中；
　　第四阶段，在实际的教学活动中检验策略的有效性。
　　所有的研究工作均已经完成，在此仅介绍前三阶段的研究结果，第四阶段的研究结果另文进行详细阐述。

　　策略和方法及理论依据

　　1.认知风格的分析(CSA)

　　学习个体认知风格的分析和确定可由CSA测试工具来进行，通过确定学习者在整体—分析和文本—图像两个维度的位置来实现。这一工具的信度经过了测试和再测试，由三类内容组成，第一类是关于文本—图像型的测试，第二类和第三类是关于整体型和分析型认知风格的测试。被测试者根据每个问题直接回答“是”与“否”，计算机会根据测试者回答相关测试的时间和情况确定被测试个体的认知风格。

　　对测试分析Peterson等人做了如下说明：文本—图像型的分数(r=0.70 p <0.00)，整体—分析型的分数(r=0.81, p <0.00)的分析，整体—分析维度分数可划分为三种：小于1.02的是整体型，介于1.03～1.35的是中间型，大于1.36的是分析型；文本—图像维度包括文本型、双重型、图像型，小于0.98是文本型，介于0.99～1.09是双重型，大于1.10是图像型。这个过程与风格维度的标准化分值相一致。

　　2.界面设计的研究

　　赖丁和史密斯认为学习效果跟材料的组合形式有关，界面设计给学习者认知带来的不同效果与界面让学习者所看到窗口的大小、标题、材料的整体配合效果和每个界面呈现学习材料的多少、布局等因素有关。

　　其他的研究还发现由于认知风格不同，信息的表达方式如用文字、图示或音频展现学习内容也会影响学习的效果，更有趣的是不仅表达方式，内容本身在一定程度上也影响学习的效果，因而我们认为不同学习风格的人会从与自己风格相适应的学习材料中获益。根据认知风格的需求，设计用户、计算机与通信网络之间联系的界面，这将改变用户对所学知识的同化与吸收。

　　设计策略

　　基于对现有网络课程的情况和认知风格理论的分析，我们针对网络课程的学习模式、媒体设计和界面设计等提出了以下的设计策略。

　　1.学习模式设计的策略

　　为了给整体—分析维度上不同特征的学生提供合适的网络课程，我们使用了“修缮”的设计策略，用三种不同学习模式来弥补整体—分析型在认知上的不足，即网络课程面向不同认知风格的学习者将有不同的结构、学习次序和使用方式。这三种学习模式是线性模式、分支模式和学习者自主模式。

　　(1)线性模式

　　这是基于线性、程序式的结构，适合于完全整体型的学习者。设计方法如下：
　　第一，对所有的学习内容建立知识树，所有知识点都在树状结构中列出。这个设计将帮助整体型学习者对知识点及结构有深入的认识。

　　第二，内容领域(比如远距离教育基础)可以划分成不同的单元，教学单元又可以分成不同的主题。每个主题由一系列的教学事件或知识点组成，最后是对应内容的评价。在学习者继续学习某一单元内的下一个主题之前，他们必须就所学内容进行评价并达到评价标准。后序教学事件的开始是以通过前一部分的评价为基础，直至一个单元中所有的主题学完为止。

　　这种设计可以让学习者更清晰和彻底地完成每一内容的学习，从而弥补了整体型学习者认知上的不足。当然也要设计中间阶段评价和最终评价，以要求学生对各模块知识进行整合。

　　(2)分支模式

　　该模式跟线性模式相似，仅有以下不同。
　　第一，给出一个知识图，为学习者列出知识点及它们之间的相互关系，可以说是知识内容的概览图。
　　第二，为了检测学习者的进度、对概念或主题的理解，也设计了评价，但评价更加细致。如果学习者难于通过测评，那就要求学习者必须返回前面或在学习下一个知识点之前接受辅导。这样可以让分析型学习者对内容有整体的了解，并一次又一次地得到强化。
　　第三，如果学习者对某一单元的主题感兴趣，可以跳过前面的内容直接学习自己感兴趣的知识，这是与线性模式最大的不同点。

　　分支模式使用的是选择性教学事件或学习经验。换句话说，学习者根据不同的评价结果与不同的教学内容进行交互。比如，辅导教师可能认为学习者需要练习使用教学平台的技能，分支模式中就可以要求学习者观看使用学习平台的视频并进行练习操作。分支模式的设计有一定难度，也比较费时，但它对于分析型学习者较有帮助。

　　(3)学习者自主模式

　　这是一种自由的学习模式。这种模式中，知识图中设置了超链接连接到相关的知识点。这种模式对中间型学习者有利，因为他们可以在任何时候、任何地点决定自己的学习进度。当然仍需要给出确定的单元和主题，但同一单元的主题没有次序安排，单元之间也是无序的。学习者自己决定要学的学习主题和顺序。当学习者了解学习内容的结构后，学习者可以自己组织学习内容、次序和方式，如学习过程中可以选择任意次序进行学习，教学设计者基本不对学习次序作出要求，即使需要，也是很少的。这种方式适合中间型认知风格，但如果想要得到较好的学习效果，需要具备相当的能力和付出一定的努力。

　　2.媒体设计的策略

　　赖丁提出，对于多媒体信息的处理，图像型学习者比文本型学习者表现得更好。产生这一情况的原因来自于各种媒体的表达特征，比如用CD-ROM进行学习，图像、声音和视频的表现方式对图像型学习者更有帮助。基于这些研究，媒体设计采用的是“适应”策略，目的是适应学习者在文本—图像维度不同的特点，具体体现如下：

　　第一，对于知识点中的重点和难点，同时设计文本、图形、图像、动画和视频等多种类型媒体；
　　第二，对于不同认知风格的学习者，提供与他们认知风格相配合的媒体。网络课程可提供三种媒体组合方式：单一文本、授课录像+PPT+文本和交互式超媒体，PPT+图表的组合。

　　单一文本适合文本型学习者使用。而授课录像+PPT+文本的组合方式，将根据每个知识点教学的要求为学习者提供PPT、视频、图像或文本的组合，学习者可以在组合的媒体中任意选用媒体来满足认知的需要，这种组合方式适合双重型认知风格。交互式超媒体将所有内容以超媒体方式进行组织，提供丰富媒体形式给学习者，这种方式将有利于图像型学习者的学习。

　　目前学习者虽然可以接触到数量大、范围广、质量高的信息，但如果学习者没有掌握一定的技能和方法将其有效利用，这些媒体中的信息对于学习者来说并不能算是真正的学习资源。为了帮助学习者避免信息的超负荷和浪费，对于各知识点不是提供所有类型的媒体和信息，而是选择真正能解决学习中的难点、重点，反映内容特点的媒体形式，这对学习者才是最实用的。

　　3.界面设计的策略

　　基于不同认知风格的需要，界面设计采用的是“促进”策略，具体如下：
　　第一，内容的展示区域尽可能大，因此主要菜单和主题条在界面上只占据较小空间；
　　第二，背景颜色是纯白色，用清楚的文字标出单元和主题的名字；
　　第三，按钮和菜单是以图像为背景并标上文字加以说明；
　　第四，弹出窗口的宽度和高度都是整个界面长宽的1/4；
　　第五，呈现内容的文字字体大小是12pt，颜色是黑色，字形为加粗，主题所用的文字为其他颜色，字形为斜体，这样可以让学习者清楚区分不同层次的学习内容。

　　九种教学模式与媒体的组合

　　基于以上的设计策略，在网络课程的具体使用中，将为不同认知风格的学习者提供一套由不同媒体和学习模式组合而成的学习内容，每一种组合包含一种对应的学习模式和媒体，具体的组合。

　　在此基础上产生的用户流程，学习者将通过这种使用流程开展学习。

　　以上的设计策略和方法已经在《现代远程教育》的网络课程开发中应用，并在实际教学中进行了教学实践，现正在持续跟踪教学过程并收集数据以验证设计策略和方法的有效性。经过一个学期的试验后，我们将对这些数据进行分析，并详细介绍进一步研究的结果。